核心素養(yǎng)概念給我國學(xué)前教育的啟示

（山東英才學(xué)院 山東 濟(jì)南 250104）

21世紀(jì)以來，信息通信技術(shù)突如其來的迅猛發(fā)展，促使人們快速進(jìn)入信息爆炸時代，人們的生活受到不同于工業(yè)時代的猛烈沖擊。大量的信息技術(shù)充斥了人們的生活，帶來了新思想、新知識，全球化趨勢日益增強(qiáng)，人類的工作已逐漸被機(jī)器替代，人類的職業(yè)也發(fā)生著日新月異的變化。20世紀(jì)工業(yè)時代人類的素養(yǎng)已經(jīng)完全不能適應(yīng)21世紀(jì)社會發(fā)展的新特點(diǎn)。為了使個人獲得全面發(fā)展、國民素質(zhì)不斷提高、社會和諧發(fā)展，每個人都需具有區(qū)別于基礎(chǔ)知識的綜合能力素養(yǎng)。透過上述環(huán)境轉(zhuǎn)變，人們開始思索，面對環(huán)境的急遽變化，我們需要具備哪些素養(yǎng)：面對未來的環(huán)境轉(zhuǎn)變趨勢，素養(yǎng)須具備哪些內(nèi)涵？是否為知識、素質(zhì)、技能等三維度的集合體？相關(guān)論述應(yīng)運(yùn)而生，并聚焦于核心素養(yǎng)概念。

一、核心素養(yǎng)界定的差異比較分析

核心素養(yǎng)概念最早是1979年的英國提出的。英國繼續(xù)教育學(xué)院認(rèn)為，隨著社會技術(shù)文化的發(fā)展，人們有必要獲得一些受用終生的素養(yǎng)[1]。進(jìn)入21世紀(jì)，信息時代對人的自我實(shí)現(xiàn)和社會生活提出了挑戰(zhàn)，對于培養(yǎng)什么樣的人才能夠適應(yīng)未來生活，世界各國或者國際組織都在試圖規(guī)劃基于核心素養(yǎng)的教育改革。因此“核心素養(yǎng)”又被稱作“21世紀(jì)素養(yǎng)”或“21世紀(jì)技能”。關(guān)于核心素養(yǎng)最著名的界定有三種：一是經(jīng)合組織（以下簡稱 OECD）提出的“核心素養(yǎng)框架”；二是歐盟構(gòu)建的“核心素養(yǎng)指標(biāo)”；三是以美國、日本和新加坡等國為代表的“21 世紀(jì)技能框架”。

（一）OECD核心素養(yǎng)框架

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在1997年年末開始啟動核心素養(yǎng)框架項(xiàng)目，也就是“素養(yǎng)界定與選擇：理論與概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目，簡稱“DeSaCo”計劃，并于2003年完成核心素養(yǎng)框架。OECD對“素養(yǎng)”的界定為：它不僅是知識和技能，而是在特定情境中，通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能與態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力。OECD認(rèn)為，素養(yǎng)是后天習(xí)得的以創(chuàng)造性與責(zé)任為核心的跨領(lǐng)域多功能的高級心智能力，民主價值觀和可持續(xù)發(fā)展是素養(yǎng)的共同價值基礎(chǔ)。OECD選擇了三類最具體實(shí)用且關(guān)鍵的素養(yǎng)，稱之為“核心素養(yǎng)”，分別是：交互使用工具的能力，即使用語言、符號、文本、知識、信息和技術(shù)的能力；在異質(zhì)群體中有效互動的能力，即與他人良好溝通、合作及化解沖突的能力；自主行動能力，即適應(yīng)各種情境，形成并執(zhí)行人生規(guī)劃和個人計劃，維護(hù)自我興趣、權(quán)利等的能力[2]。三類核心素養(yǎng)分別代表著人與工具、社會和自我之間的關(guān)系，彼此聯(lián)系。

OECD核心素養(yǎng)框架項(xiàng)目在國際核心素養(yǎng)研究中起步早，理論基礎(chǔ)完善，也經(jīng)歷了“匹薩”計劃和“成人素養(yǎng)與生活技能調(diào)查”等計劃的檢驗(yàn)，科學(xué)性得到國際的認(rèn)可，處于最高水平，并引領(lǐng)了國際核心素養(yǎng)運(yùn)動。

（二）歐盟核心素養(yǎng)框架

2001年3月，歐盟理事會批準(zhǔn)的“教育與培訓(xùn)2010工作項(xiàng)目”致力于形成歐洲核心素養(yǎng)框架。2006年12月，歐洲議會和歐盟理事會聯(lián)合批準(zhǔn)“為了終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架”，這一框架成為當(dāng)時歐盟各成員國教育的綱領(lǐng)性文件，目的在于開發(fā)歐洲國家所需的核心素養(yǎng)。該框架在OECD的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)了歐洲教育的特點(diǎn)和發(fā)展需要。歐盟將“素養(yǎng)”界定為“適用于特定情境的知識、技能和態(tài)度的綜合”，將“核心素養(yǎng)”界定為“所有個體達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展、成為主動的公民、融入成功和就業(yè)所需的素養(yǎng)”。歐盟列出了八類核心素養(yǎng)：母語交際；外語交際；數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基礎(chǔ)科技素養(yǎng)；數(shù)字素養(yǎng)；學(xué)會學(xué)習(xí)；社會與公民素養(yǎng)；首創(chuàng)精神和創(chuàng)業(yè)意識；文化意識和表達(dá)。在框架中，每一類素養(yǎng)還從知識、技能和態(tài)度三方面給出了清晰具體的界定?？蚣苓€指出，批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)精神、問題解決、風(fēng)險評估、采取決策和建設(shè)性管理情緒貫穿于八類核心素養(yǎng)之中。

（三）美國核心素養(yǎng)框架

進(jìn)入21世紀(jì)，美國教育部為應(yīng)對信息時代與知識經(jīng)濟(jì)之需，聯(lián)合蘋果、戴爾、微軟及全美教育協(xié)會等知名企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)組成“21世紀(jì)技能伙伴協(xié)會”（簡稱“P21”），專門研制“21世紀(jì)技能”，即核心素養(yǎng)。幾年后，“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”，以及基于它的課程體系相繼被推出，P21項(xiàng)目研究至今，得到了美國越來越多的學(xué)校的支持和認(rèn)可并被應(yīng)用。

在P21項(xiàng)目中，“21世紀(jì)技能”被定義為“遠(yuǎn)超于讀、寫、算等技能的素養(yǎng)，應(yīng)是將知識和技能應(yīng)用于現(xiàn)代社會生活情境的素養(yǎng)。”P21項(xiàng)目認(rèn)為，“21世紀(jì)技能”是一種相對于基本技能的一種高級技能或素養(yǎng)，而且它是知識和技能應(yīng)用于21世紀(jì)社會情境的產(chǎn)物。因此，P21制定的“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”包括兩部分：第一，核心學(xué)科與21世紀(jì)主題；第二，21世紀(jì)技能。核心學(xué)科有：英語、閱讀、語言藝術(shù)、世界語言、數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)、地理、歷史、政府與公民、藝術(shù)。相比起以往傳統(tǒng)的學(xué)科知識，這里的核心學(xué)科所指的是學(xué)科觀念和思維方式，而且經(jīng)濟(jì)學(xué)也被列為核心學(xué)科之一。21世紀(jì)主題有：全球意識、金融、經(jīng)濟(jì)、商業(yè)及創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)和環(huán)境素養(yǎng)。這些主題源于21世紀(jì)的工作和生活情境，均是為了提高學(xué)生解決個人、社會和全球問題。21世紀(jì)技能有：第一，學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能；第二，信息、媒介和技術(shù)技能；第三，生活和生涯技能。P21還為“21世紀(jì)技能”提供了完善的支持系統(tǒng)，包括標(biāo)準(zhǔn)、評價、課程與教學(xué)、專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)環(huán)境五個方面，共同促進(jìn)“21世紀(jì)技能”的實(shí)施。

二、核心素養(yǎng)在我國課程實(shí)施中的現(xiàn)狀分析

我國的核心素養(yǎng)包括三大類，分別是自主發(fā)展、社會參與、文化修養(yǎng)[3]。每類核心素養(yǎng)下包括4項(xiàng)指標(biāo)：語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科技與信息素養(yǎng)及審美與人文素養(yǎng)。要使學(xué)生具備核心素養(yǎng)，必須將核心素養(yǎng)融入學(xué)科課程中，將學(xué)科核心素養(yǎng)寫入課程標(biāo)準(zhǔn)。而我國的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，但沒能在每門課程中將學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)出來，這導(dǎo)致了學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)不明確、學(xué)生管理和評價沒有參考標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施操作性不強(qiáng)、學(xué)生對核心素養(yǎng)的把握水平有限、追求傳統(tǒng)的知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)而忽視了核心素養(yǎng)的掌握等問題。

我國部分地區(qū)將核心素養(yǎng)界定為“三面九項(xiàng)”內(nèi)容，主要有“自主行動”“溝通互動”和“社會參與”三大類核心素養(yǎng)，它們可以具體細(xì)化為“身心素質(zhì)與自我精進(jìn)”“系統(tǒng)思考與解決問題”“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”“符號運(yùn)用與溝通表達(dá)”“科技信息與媒體素養(yǎng)”“藝術(shù)涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”“道德實(shí)踐與公民意識”“人際關(guān)系與團(tuán)隊(duì)合作”“多元文化與國際理解”等國民核心素養(yǎng)。將核心素養(yǎng)作為各領(lǐng)域、科目垂直連貫與水平統(tǒng)整課程設(shè)計的組織核心，在十二年國民基本教育課程中發(fā)揮著重要角色。在學(xué)前教育、小學(xué)、初中和高中階段都有相對應(yīng)的九項(xiàng)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，并且在每一教育階段各領(lǐng)域、科目共同實(shí)踐，打破單一科目的傳統(tǒng)界限，各領(lǐng)域、科目強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)特色又各有不同，合作培養(yǎng)國民核心素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)融入我國學(xué)前教育的啟示

透過前述對國內(nèi)外核心素養(yǎng)概念的借鑒和理解，以及我國目前核心素養(yǎng)融入課程改革的現(xiàn)狀，所得如下啟示：

（一）核心素養(yǎng)已成為國際課程研究的熱點(diǎn)，而我國對核心素養(yǎng)的研究仍需加強(qiáng)

核心素養(yǎng)作為“課程發(fā)展的DNA”，已成為各國教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，而我國對于核心素養(yǎng)的研究相對落后，具體操作性差，導(dǎo)致課程培養(yǎng)的重點(diǎn)還是偏于傳統(tǒng)知識內(nèi)容。因此，還應(yīng)加強(qiáng)我國的核心素養(yǎng)框架的研究制定和實(shí)施，培養(yǎng)我國學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)是促進(jìn)人的終身發(fā)展，應(yīng)從最基礎(chǔ)的學(xué)前教育開始

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的，是培育健全國民，促進(jìn)人的終身發(fā)展。而現(xiàn)階段，我國核心素養(yǎng)的實(shí)踐僅限于小學(xué)、初中和高中階段。為了使學(xué)生從小習(xí)得核心素養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生內(nèi)化素養(yǎng)的連貫性，我國應(yīng)從學(xué)前教育階段開始融入核心素養(yǎng)的課程。

（三）學(xué)前教育階段核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)以完善的課程設(shè)計為支撐

通過借鑒國外核心素養(yǎng)融入課程設(shè)計的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，我國在學(xué)前教育階段核心素養(yǎng)的課程設(shè)計可依據(jù)以幼兒為學(xué)習(xí)主體、以問題解決或主題探索為導(dǎo)向、以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以生活情境中的人、事、物為素材等維度進(jìn)行，現(xiàn)分述如下：

1.課程探索或?qū)W習(xí)者應(yīng)以幼兒為學(xué)習(xí)主體

學(xué)前教育的學(xué)習(xí)主體為幼兒，因此課程設(shè)計原則應(yīng)以幼兒為學(xué)習(xí)主體的課程采取螺旋式的組織形態(tài)，重視新舊經(jīng)驗(yàn)的銜接與幼兒特殊性的展現(xiàn)；由近而遠(yuǎn)、由簡到繁、具體到抽象，透過統(tǒng)整課程之理念，達(dá)成跨領(lǐng)域的水平統(tǒng)整課程規(guī)劃與設(shè)計，并顧及幼兒在身心發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)上的特殊性。

2.課程設(shè)計目標(biāo)應(yīng)以問題解決或主題探索為導(dǎo)向

學(xué)前教育階段之課程設(shè)計宜關(guān)注生活化的主題或問題，視幼兒為主動探究者與知識建構(gòu)者，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)與真實(shí)世界的聯(lián)結(jié)與對話，運(yùn)用多元化的學(xué)習(xí)資源，以時事、實(shí)際生活為題材，不局限課程領(lǐng)域，而是提供幼兒綜合運(yùn)用其各種經(jīng)驗(yàn)和知識的機(jī)會，并且將知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用能力，從實(shí)作中開拓其經(jīng)驗(yàn)。

3.課程設(shè)計內(nèi)容應(yīng)以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

依據(jù)幼兒課程設(shè)計的認(rèn)識論，教師應(yīng)發(fā)展以學(xué)習(xí)者或探索者之經(jīng)驗(yàn)為本位的活動課程，讓課程內(nèi)容更貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。亦即，課程設(shè)計宜選擇、創(chuàng)造與組織幼兒自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，且貼近幼兒自身的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒的學(xué)習(xí)或探索經(jīng)驗(yàn)主動向具有教育意義的方向不斷地重組與改造，以期使幼兒在真實(shí)的生活中發(fā)揮所習(xí)得的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，亦有助于幼兒在生活情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。

4.課程素材設(shè)計應(yīng)以生活情境中的人事物為題材

幼兒的學(xué)習(xí)特質(zhì)為從做中學(xué)，因此課程素材之設(shè)計應(yīng)以幼兒自身生活周遭的各種素材為主，并以能引起幼兒探究的興趣為目標(biāo)，引導(dǎo)幼兒對于觀察周遭世界的豐富特質(zhì)產(chǎn)生敏銳感受，進(jìn)而主動探究環(huán)境、發(fā)現(xiàn)問題、搜集訊息、整理訊息以解決生活中的問題。

（四）學(xué)前教育階段核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)以有效的課程實(shí)施評價和家園共育為依托

學(xué)前教育階段課程核心素養(yǎng)的實(shí)施依據(jù)應(yīng)兼具應(yīng)然面與實(shí)然面，分別以保教人員、幼兒、幼兒園與家長的角色定位為研究基礎(chǔ)，配合政策與法令的施行，擬定符合幼兒教育階段需求，先分述如下：

1.根據(jù)核心課程目標(biāo)進(jìn)行課程計劃并以統(tǒng)整方式實(shí)施

保教人員或教師應(yīng)需根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)及身心發(fā)展情形，以及幼兒園、家庭、社區(qū)的相關(guān)資源和學(xué)前教育階段領(lǐng)域核心課程目標(biāo)，規(guī)劃幼兒的學(xué)習(xí)活動，進(jìn)行有計劃的引導(dǎo)。編擬課程時，須在幼兒自身生活環(huán)境中取材，透過具體的活動，讓幼兒全面發(fā)展，教師所編寫的相關(guān)課程規(guī)劃須兼具跨領(lǐng)域的統(tǒng)整方式實(shí)施。

2.強(qiáng)調(diào)個體主體性的學(xué)習(xí)方式

保教人員或教師應(yīng)激發(fā)幼兒對周遭環(huán)境好奇并進(jìn)行探索與游戲，主動試驗(yàn)、尋求答案；能參與社會、家庭、幼兒園等文化生活；主動與環(huán)境互動及解讀訊息；能參與周遭人（同儕或成人）、事、物互動，觀察現(xiàn)象；尋求關(guān)系，解決問題；透過體驗(yàn)，以舊經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，將訊息內(nèi)化，重新組合與創(chuàng)造，逐步建構(gòu)新知識。

3.家庭與園所互動機(jī)制的建立與落實(shí)

幼兒園保教人員或教師宜主動進(jìn)行幼兒家庭生活與幼兒園學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的銜接，以深化幼兒自身的學(xué)習(xí)；建立伙伴關(guān)系，能辨識與察覺幼兒所在地的社會文化活動，視需要提供個別教學(xué)時間或制定個別學(xué)習(xí)計劃；以實(shí)際行動展現(xiàn)對在地文化的投入和認(rèn)同，與家長共同參與社群活動，成為小區(qū)文化的參與者和共構(gòu)者。

四、結(jié)語

進(jìn)入21世紀(jì)，核心素養(yǎng)成為國際聚焦的熱點(diǎn)話題，經(jīng)合組織提出“核心素養(yǎng)框架”，歐盟構(gòu)建“核心素養(yǎng)指標(biāo)”，美國提出“21 世紀(jì)技能框架”。借鑒國際研究，我國的核心素養(yǎng)可分為自主發(fā)展、社會參與和文化修養(yǎng)三大類。結(jié)合核心素養(yǎng)融入課程改革的現(xiàn)狀，我國對核心素養(yǎng)的研究仍需加強(qiáng)，應(yīng)從最基礎(chǔ)的學(xué)前教育開始，學(xué)前教育階段核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)以完善的課程設(shè)計為支撐，以有效的課程實(shí)施評價和家園共育為依托。