高中英語寫作混合式教學模式研究初探

鄭天宇

（哈爾濱師范大學公共英語教研部 黑龍江 哈爾濱 150000）

《新課標（2017）》強調(diào)要對學生聽、說、讀、寫、看五大技能全面培養(yǎng)，《考試大綱》也對考生提出清晰、連貫傳遞信息，表達意思，使用所掌握的知識準確無誤地進行書面表達的要求。從當前的英語教學中我們發(fā)現(xiàn)學生讀、看這兩項技能較強；但聽、寫和說的技能欠缺，尤其寫作時會內(nèi)容空洞、詞不達意、不知所云；由此可見學生對作文的框架與格式掌握較好，但在內(nèi)容與邏輯較差?；旌鲜浇虒W，可以為學生提供豐富的教學資源、及時反饋互動及個性化教學，幫助學生走出作文困境。

一、核心概念

（一）混合式教學模式

網(wǎng)絡技術(shù)的飛速發(fā)展，在教學中人們開始采用混合式教學；將常規(guī)教學分為線上線下兩種方式。學者何克抗[1]把傳統(tǒng)學習和網(wǎng)絡學習二者的結(jié)合定義為混合式學習；不僅強調(diào)教師在教學中的主導地位，還十分重視學生的主體性。梳理文獻，我們得到混合式教學兩個層次的解釋：廣義上是指將不同的理論和教學模式混合使用，從而達到最理想的教學結(jié)果；狹義上的解釋為線上教學與線下教學二者的結(jié)合。

此研究中，我們以混合式教學模式為探討對象，線上與線下兩種教學形式結(jié)合，分析學生寫作時出現(xiàn)的問題，希望以混合式教學模式展開教學，以幫助學生提升寫作水平。

（二）寫作能力

寫作能力是指書面表達的能力。學者們對寫作能力有不同的看法，定義也存在著差別。Bereiter和Scardamalia（1987）[2]將寫作能力概括為五大要素：寫作思維能力、寫作過程能力、不同方式表達能力、傳遞信息能力和評價能力。Connor（1994）[3]則認為，寫作能力可以劃分為四大要素：語法、戰(zhàn)略、語篇及社會語言學四大能力。他們將語法能力細致分為語法的使用、詞匯、標點符號能力。語篇能力劃分為語篇連貫掌握能力和銜接知識掌握能力。而戰(zhàn)略能力則是提出正確論點，并解決以此相應問題的能力。

我們將二者相結(jié)合，認為寫作能力包括：寫作思維能力、語法能力、語篇能力、傳遞信息能力，據(jù)此定義，展開論述探討。

二、理論基礎(chǔ)

（一）“最近發(fā)展區(qū)”

心理學家、教育學家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為教學中的學生有兩種水平：目前現(xiàn)有發(fā)展水平與預期能達到的水平。目前現(xiàn)有發(fā)展水平是學生在此刻已經(jīng)達到的水平，而預期能達到的水平，則是學生必須經(jīng)過一定的努力或思維、水平的提升后才可能達到的水平，也等同于學生的潛在發(fā)展水平。我們認為兩者的差距是“最近發(fā)展區(qū)”。實際教學中，教師要對教學組織安排，幫助學生建立最近發(fā)展區(qū)。簡而言之，就是在學生達到目前的可達到水平后再次建立最近發(fā)展區(qū)，使學生達到下一個可達到水平的循環(huán)過程。從多年的教學實踐中我們總結(jié)得出，在學生的最近發(fā)展區(qū)進行教學，才是真正的有效教學，才能切實促進了學生的發(fā)展。通過對高中生的寫作現(xiàn)狀進行分析，教師可以清楚了解到學生當前的寫作水平，并以此來設(shè)計下一階段的教學目標和教學內(nèi)容，增強學生寫作能力，這剛好與最近發(fā)展區(qū)理論的表述一致。

（二）合作學習

合作學習最初在美國提出，后期不斷充實發(fā)展。Slavin（1990）將合作學習定義為教學技術(shù)、學生小組活動，教師依據(jù)小組的課堂表現(xiàn)和成果對學生進行評價。而Johnson兄弟（1994）把“合作學習”定義為以小組互幫互助的形式，保障學生個人與其他人的學習效果，并鼓勵教師將此形式用在教學中；還著重說明教師要多多鼓勵學生間的互動，組中成員不同責任的履行和小組成員之間互幫互助的合作精神和協(xié)作精神的增強，最終實現(xiàn)學生的共同發(fā)展。他們還提出了合作學習的五大要素：第一，相互依賴。同一小組里，學生間要彰顯合作精神，把獨立作業(yè)和合作完成結(jié)合。第二，相互促進。小組在活動時，組內(nèi)成員要相互合作，相互幫助完成任務。第三，個人責任?；顒又幸姑课怀蓡T履行相應的責任。第四，養(yǎng)成社交技能。給予組內(nèi)成員不同的鍛煉社交技能、發(fā)展社交能力的機會，使每一位成員都有鍛煉社交技能的可能性；第五，有效的小組評價。組內(nèi)成員要評價反思組內(nèi)任務完成情況，并調(diào)整策略，逐步提高效率。

三、高中生英語寫作現(xiàn)狀

（一）寫作教學模式不靈活

由于應試教育的影響較大，教師教學中不能及時轉(zhuǎn)變思想，采用現(xiàn)代化的教學理念，教學方式未能及時更新，因此無趣的、缺乏活力的寫作教學也由此出現(xiàn)，并且持續(xù)時間較長，教師也設(shè)法改變，但效果甚微。這種課堂環(huán)境很難激起學生寫作的積極性、主動性。而且，教師也沒有深入了解學生現(xiàn)階段寫作水平和寫作需求，導致寫作教學目標缺乏針對性和有效性。加之教師仍采用傳統(tǒng)知識灌輸方式教學，學生的學習興趣極低，學生寫作能力的提升理所當然就受到影響。

（二）部分學生英語基礎(chǔ)知識掌握得不牢

一篇好的作文必須建立在流暢的語言和豐富的詞匯的基礎(chǔ)上。然而從寫作教學實際情況看，一部分學生英語基礎(chǔ)知識還停留在較低的水平，具體表現(xiàn)在：知識掌握不牢固、不靈活，極個別的還出現(xiàn)錯誤的單詞拼寫、語法和時態(tài)使用的問題；導致寫作內(nèi)容凌亂、表達不清晰，直接影響了作文；英語教學實踐者、研究者，要充分意識到英語基礎(chǔ)知識的積累和運用的重要性，切實讓學生的寫作能力有所增強。

（三）寫作內(nèi)容缺乏創(chuàng)新性與邏輯性

部分高中生缺乏英語寫作的積極性、主動性，甚至抵觸。學生寫作多半是為了完成教師布置的任務，基于這樣一種不得不寫的心理狀態(tài)和消極情緒，寫作中就不愿深入思考，甚至還出現(xiàn)抄襲現(xiàn)象。這種情況下，學生慢慢失去了創(chuàng)新意識和寫作思考能力。除此之外，在寫作時還經(jīng)常出現(xiàn)思路不清晰、語言表達模糊的問題，影響后期的英語寫作。

（四）師生間有效互動十分匱乏

傳統(tǒng)課堂教學中教師一直處于主導地位，學生處在被動接受知識地位，主觀能動性的發(fā)揮受到極大限制，更沒有興趣對寫作話題和文本進行積極思考和探究，并和教師進行思想碰撞，實現(xiàn)教學相長；導致學生逐漸失去了英語寫作興趣，英語寫作的思維也得不到有效鍛煉。寫作過程中，大部分學生是對教師給的模板進行少量改動和擴充，出現(xiàn)了寫作內(nèi)容千篇一律的現(xiàn)象。這種寫作教學方式必定會影響學生的創(chuàng)造性思維和批判性思維的培養(yǎng)，制約學生寫作水平的提高。

四、高中英語寫作混合式教學模式設(shè)計及其優(yōu)勢

（一）混合式教學設(shè)計

教學設(shè)計材料選擇高考英語真題寫作部分，以下逐一展開教學實施過程。

高考寫作真題“申請信”：假定你是李華，偶然一次通過網(wǎng)絡注意到了國際中學生組織正在計劃于新加坡舉行一次夏令營，并歡迎世界各國的學生加入，請你寫一封申請加入的郵件。主要內(nèi)容如下：個人信息；活動目的；期望加入。

1.課前準備

教師在課前將學生寫作所需材料、MOOC資源、微課視頻、相關(guān)網(wǎng)站等分享到學習平臺，提供給學生參閱。學生依據(jù)教師提供的資源選擇性學習研究，主動學習并進行自我監(jiān)控、自主設(shè)置不同的學習計劃與規(guī)劃。教師在后臺監(jiān)督學生學習情況與進度，向?qū)W生提出有針對性的問題，并及時解答學生的問題；然后在平臺上發(fā)布寫作任務，使學生完成申請信寫作，并限時要求學生將作文一稿提交至“易寫作”平臺，由平臺打分。學生自主的學習實現(xiàn)了教學內(nèi)容的有效輸入和部分內(nèi)化，為后期課堂教學做好了知識準備。此外，課前的自主學習能夠滿足不同層次學生的學習需求和學習興趣，增強了學生寫作的興趣和嘗試、挑戰(zhàn)自我的勇氣和信心。

2.課中教學

（1）教師有針對性的教學

教師針對學生一稿中的問題進行講解，將學生寫作中遇到的問題分析歸類并集中答疑，幫助學生解決在自學過程中的疑難問題。

（2）同伴互評

教師依據(jù)寫作水平將學生分成幾個小組，請學生在小組中互相批改作文，并將考試大綱中的寫作評分標準分發(fā)給學生，作為作文評分的依據(jù)。小組成員至少要批閱三篇組內(nèi)成員的作文，作文評分最終選取幾次評分的均值，以保障評分的客觀性和科學性。在這一過程中，小組成員有機會互相借鑒，實現(xiàn)合作學習，取長補短，使全體成員共同成長。

（3）完成二稿

學生采取組內(nèi)頭腦風暴的方式，互相借鑒經(jīng)驗，吸取他人建議，集思廣益，在同伴的幫助下完成二稿。教師采用這種教學方式授課，學生的二稿將不會停留在原水平上，不痛不癢地修改，而是真正增強了作文能力。

3.課后評價

學生將課上撰寫好的二稿發(fā)布到班級平臺，教師在課后為學生逐一批改，并給出反饋建議，學生以反饋建議為依據(jù)，再一次修改作文，最后完成終稿，并再次發(fā)布到“易寫作”平臺，由平臺打分。教師則以三次評分的均值為基本依據(jù)，附加學生作業(yè)完成情況及課堂表現(xiàn)，給出客觀合理的評分。

（二）高中英語寫作混合式教學模式的獨特優(yōu)勢

1.提高學生英語寫作積極性

一切知識的學習都要依托學生的主動性，學生寫作技能的形成，以其積極主動進行知識建構(gòu)與內(nèi)化為前提。只有調(diào)動起學生學習的主動性，使課堂氣氛活躍起來、師生互動頻繁起來，才能使學生真正融入課堂，進而感受寫作本身的獨特魅力。傳統(tǒng)課堂中活動形式單一、課堂互動少、學生成績提升不顯著，導致學生寫作積極性不高；而混合式教學獨有的資源豐富、活動多樣、反饋及時等優(yōu)勢，使學生樂于學習、樂于互動、樂于探究、樂于寫作，切實增強了學生寫作積極性。

2.培養(yǎng)學生英語寫作思維

大部分學生缺乏英語寫作思維，究其根源是學生知識儲備有限。越到英語寫作的高級階段，越需要英語思維。從學生的寫作流于形式、文題不符、內(nèi)容空洞等問題中不難看出學生英語寫作思維的重要性；因此培養(yǎng)學生的英語寫作思維是英語寫作教學的重中之重。然而課堂教學時長的限制，使這一目標很難實現(xiàn)；混合式教學則能夠較好地解決這一難題。教師通過不同平臺推送大量的材料與資源與學生共享，擴充了學生的知識儲備，學生以此為基礎(chǔ)，能夠展開自主探究、積極思考，培養(yǎng)英語思維，使英語寫作內(nèi)容充實、觀點明確、銜接恰當。

3.培養(yǎng)學生自主學習的意識與能力

“學習化社會”對于我們來說將是一種必然，其內(nèi)涵就是能否自主學習。學校教育不能只傳授知識技能，必須重視培養(yǎng)學生自主學習的意識和相應的學習策略，使學生擁有自主學習的能力。混合式教學模式與傳統(tǒng)課堂的教學模式主要區(qū)別在于線上和線下教學結(jié)合教學，這種教學模式能夠給予學生大量的自主學習機會，并使學生完成教師發(fā)布的任務，自主制定學習計劃，及時調(diào)整學習行為，采取恰當?shù)膶W習策略，最終養(yǎng)成自主學習能力。

五、結(jié)語

高中英語寫作教學選擇采用混合式教學模式，能夠滿足學生英語寫作需求，幫助學生增強寫作積極性與技能、有益于培養(yǎng)學生自主學習能力和策略。在實踐中，我們還要依據(jù)教學環(huán)境、學生不同階段的情況、教學內(nèi)容等因素靈活調(diào)整，使英語寫作混合式教學模式發(fā)揮它獨特的優(yōu)勢。