打破“主體性”神話 促進(jìn)“教”“學(xué)”融合

李婷婷

摘 要：近年來(lái)，隨著新課改的推進(jìn)，學(xué)生的“主體性”越來(lái)越為人們所推崇。在教學(xué)過(guò)程中教師要正確處理教與學(xué)的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，尊重學(xué)生“主體性”，打破“主體性”神話，提高教學(xué)水平，促進(jìn)“教”“學(xué)”融合。文章闡述“教”與“學(xué)”的關(guān)系，指出“主體性”神話既割裂“教”與“學(xué)”的關(guān)系又束縛學(xué)生的創(chuàng)造性，探討“教”與“學(xué)”的融合對(duì)策，旨在還原學(xué)生的主體性地位。

關(guān)鍵詞：“教”與“學(xué)”;“主體性”神話;教學(xué)融合;師生關(guān)系;主體地位

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2021）34-0061-03

現(xiàn)代教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)，呈現(xiàn)出“教”與“學(xué)”的辯證統(tǒng)一關(guān)系?！耙詫W(xué)生為主體”教育理念施行以來(lái)，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)常常以學(xué)生的興趣愛(ài)好為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，從而出現(xiàn)了過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)而忽視其他因素的教學(xué)傾向。這種傾向?qū)W(xué)生的“學(xué)”置于孤立無(wú)援的位置，反而背離了“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，割裂了“教”與“學(xué)”的關(guān)系。基于此，本文結(jié)合“教”與“學(xué)”現(xiàn)狀，積極探索促進(jìn)“教”與“學(xué)”融合的有效措施。

一、“教”與“學(xué)”的關(guān)系

1.兩者辯證統(tǒng)一

早在兩千多年前，我國(guó)便有關(guān)于“教”與“學(xué)” 辯證關(guān)系的討論?！抖Y記·學(xué)記》中記載：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。《兌命》曰‘學(xué)（通斆，教導(dǎo)）學(xué)半。其此之謂乎？”其中“教學(xué)相長(zhǎng)”的“教學(xué)”并非現(xiàn)代意義上的教學(xué)，而是指“教”和“學(xué)”兩種獨(dú)立的活動(dòng)辯證統(tǒng)一于教師自身，教師通過(guò)教導(dǎo)他人方能知曉困惑在哪里，以勉勵(lì)自身不斷學(xué)習(xí)，所以教促進(jìn)學(xué)，學(xué)利于教，教學(xué)相長(zhǎng)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

推及現(xiàn)代，“教”與“學(xué)”的關(guān)系逐漸確定為師生之間的相互促進(jìn)的辯證關(guān)系?！逗?jiǎn)明中國(guó)教育史》指出：“‘教學(xué)相長(zhǎng)深刻揭示了教與學(xué)之間的辯證關(guān)系：兩者相互依存，相互促進(jìn)，‘學(xué)因‘教而日進(jìn)，‘教因‘學(xué)而益深?！鄙羁剃U明教學(xué)在本質(zhì)上存在不可分割的關(guān)系，教和學(xué)永遠(yuǎn)是統(tǒng)一的活動(dòng)，這是教學(xué)的本質(zhì)屬性之一。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師和學(xué)生是兩個(gè)不同主體，存在主客體對(duì)立，這是“教”與“學(xué)”對(duì)立性產(chǎn)生的根源。因此，以師生互動(dòng)為特征的教學(xué)活動(dòng)，教師主體性與學(xué)生主體性同時(shí)存在、相互依附，并共處于一個(gè)統(tǒng)一體中?，F(xiàn)代教學(xué)正努力淡化這種對(duì)立性，使教師與學(xué)生統(tǒng)一于教育活動(dòng)中，并且日益強(qiáng)調(diào)學(xué)生反哺教育的功能。

2.突出學(xué)生為主體

20世紀(jì)初西方實(shí)用主義教育學(xué)理論傳入中國(guó)，教育家杜威提出新的三個(gè)中心，即以學(xué)生為中心，以活動(dòng)為中心，以經(jīng)驗(yàn)為中心，其增強(qiáng)了我國(guó)先進(jìn)知識(shí)分子改革傳統(tǒng)教育的信心。進(jìn)入21世紀(jì)后，針對(duì)新時(shí)期國(guó)家發(fā)展新形勢(shì)，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確指出未來(lái)教育改革和發(fā)展要遵循育人為本的工作方針，要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。因此，在教學(xué)中必須充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性、主動(dòng)性，確立“以學(xué)生為主體”的教育理念、教學(xué)方式，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，使學(xué)生在知識(shí)、能力和素質(zhì)上獲得全面提升。

如何理解以“以學(xué)生為主體”。“以學(xué)生為主體”是把學(xué)生作為學(xué)校教育和管理的根本，是時(shí)時(shí)處處把學(xué)生的切身利益放在學(xué)校改革和發(fā)展的首位，是從學(xué)生的立場(chǎng)和角度出發(fā)去開(kāi)展教育工作，而且教師在教育教學(xué)過(guò)程中要注重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。“以學(xué)生為主體”是教學(xué)理念、教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變。教學(xué)的目的、任務(wù)不在“教”，而在“學(xué)”。“以學(xué)生為主體”最根本的是要實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，從“傳授模式”向“學(xué)習(xí)模式”轉(zhuǎn)變。因此，從教師觀角度看，教師的角色不再是單一的知識(shí)傳授者，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者、課程資源的開(kāi)發(fā)者等，教師要從單一的“教”的范式中脫離出來(lái);從學(xué)生觀角度看，在教育的過(guò)程中，一切教育行動(dòng)要圍繞學(xué)生開(kāi)展，教師要因材施教，注重學(xué)生的全面發(fā)展，要把學(xué)生看成是有發(fā)展?jié)撃艿娜?，相信他們通過(guò)教育能夠成長(zhǎng)起來(lái)。

二、“主體性”神話籠罩下的教學(xué)

“主體性”神話將學(xué)生與教師、教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育成為僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話，是一種將學(xué)生的主體性絕對(duì)化的傾向。其出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生為主體，但是在實(shí)施過(guò)程中卻偏離了學(xué)生主體地位，造成了師生關(guān)系的割裂和學(xué)生創(chuàng)造性的束縛。主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

1.師生關(guān)系的割裂

學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)必然是教師、家庭、學(xué)校乃至社會(huì)共同作用的結(jié)果，其中自主學(xué)習(xí)能力尤為重要，而且教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方面發(fā)揮著不可替代的作用。“主體性”神話下的教師認(rèn)為學(xué)生擁有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，把學(xué)生一切自主學(xué)習(xí)的行為理想化，認(rèn)為一切自主的學(xué)習(xí)都是理想化的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)極力構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“土壤”，如開(kāi)展小組合作、探究性學(xué)習(xí)、辯論賽等能體現(xiàn)學(xué)生主體性的活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生都被期望著能夠獨(dú)立探索，積極發(fā)言，積極提問(wèn)，積極思考，積極參與，師生合作為“觀眾”呈現(xiàn)出精彩的“突出學(xué)生主體性”的課堂。但是，這種師生合作建立的“課堂”，其首要前提是教師默認(rèn)為所有學(xué)生總是想發(fā)言的，那些并不想發(fā)言的學(xué)生僅僅是缺少勇氣和機(jī)會(huì)，通過(guò)多樣化的活動(dòng)可以激勵(lì)他們參與進(jìn)來(lái)。但不可否認(rèn)其中有部分學(xué)生是在被動(dòng)地去“應(yīng)對(duì)”，學(xué)生出于對(duì)教師的或敬愛(ài)或支持或迎合等各種復(fù)雜情感，同時(shí)還有來(lái)自同伴群體的壓力，往往做出精彩的“表演”，以彰顯自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，此時(shí)，學(xué)生被當(dāng)成了教學(xué)過(guò)程中只能向教師打手勢(shì)的被操作的對(duì)象，這種教學(xué)把教室里的相互對(duì)話與日常對(duì)話割裂開(kāi)來(lái)。還有部分未得到機(jī)會(huì)展示的學(xué)生，這些學(xué)生僅僅是被動(dòng)觀看了一場(chǎng)“表演”而已。事實(shí)證明，“主體性”神話的課堂，雖然表面上看起來(lái)非?；钴S，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教學(xué)被表面化，師生陷入了困惑。

“主體性”神話籠罩下的教學(xué)，師生關(guān)系平等而非坦誠(chéng)，學(xué)生盡管很努力地參與教學(xué)，教師很努力地啟發(fā)學(xué)生，但似乎彼此都難以達(dá)到精神的契合，長(zhǎng)此以往雙方不免都會(huì)疲憊。例如，在教學(xué)中，明明學(xué)生發(fā)言很積極，課堂氣氛很活躍，教師在詢問(wèn)學(xué)生是否已經(jīng)“學(xué)會(huì)”的時(shí)候，學(xué)生會(huì)給予“肯定”的回應(yīng)，但是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，學(xué)生成績(jī)往往不盡人意。究其原因是學(xué)生為了表現(xiàn)自己，會(huì)假裝自己聽(tīng)懂了，隨聲附和跟著其他人回應(yīng)教師，但是當(dāng)真正測(cè)評(píng)的時(shí)候，就“露餡了”。因此，“主體性”神話籠罩下的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)教師不再坦誠(chéng)，師生關(guān)系割裂，無(wú)法實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的融合。

2.學(xué)生創(chuàng)造性的束縛

“以學(xué)生為主體”的教學(xué)，旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中“教”與“學(xué)”分離的現(xiàn)象，其更加提倡運(yùn)用啟發(fā)思辨的方式進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，運(yùn)用理性思辨能力提出自己的解決方法。但“主體性”神話籠罩下的教學(xué)，教師有著一整套輕松掌控課堂的方法，學(xué)生被束縛于此，并不能真正地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。下面以一則教學(xué)片段為例。

課題：人教部編版道德與法治八年級(jí)上冊(cè)第十課“關(guān)心國(guó)家發(fā)展”。

環(huán)節(jié)一：回望改革。

播放視頻：二十世紀(jì)八十年代初的南京城。

問(wèn)題：邊看邊思考，當(dāng)時(shí)人們的生活是怎樣的？（提示：可從衣、食、住、行、娛樂(lè)等角度分析）

師：看完了視頻，展現(xiàn)在我們面前的是改革開(kāi)放初期的南京城，當(dāng)時(shí)人們的生活是怎樣的呢？

學(xué)生很踴躍，紛紛舉起了手。

讓學(xué)生A回答，他站起來(lái)說(shuō)道：從服飾方面可以看出人們穿著時(shí)尚;從飲食上看人們可以在小吃店、商場(chǎng)里吃各種美味的食品了;人們住上了小樓房，出行靠單車，娛樂(lè)……娛樂(lè)……人們?cè)陂_(kāi)心地跳廣場(chǎng)舞！周圍同學(xué)哄堂大笑。

師：這位同學(xué)觀察得很仔細(xì)，總結(jié)得也很到位，還有要補(bǔ)充的嗎？

學(xué)生A望望還在笑著的同學(xué)，害羞地?fù)u搖頭坐下了。

在該教學(xué)片段中，學(xué)生A在說(shuō)出“廣場(chǎng)舞”之后引發(fā)了其他學(xué)生的大笑，因?yàn)橐曨l中并沒(méi)有出現(xiàn)人們跳廣場(chǎng)舞的場(chǎng)景，并且廣場(chǎng)舞并不是改革開(kāi)放初期具有的典型事物。學(xué)生意外的回答讓教師始料未及，潛意識(shí)里教師認(rèn)為應(yīng)該把與主題無(wú)關(guān)的突發(fā)狀況及時(shí)制止，把大笑的學(xué)生帶回正軌，因此選擇略過(guò)小插曲，繼續(xù)教學(xué)。

課后進(jìn)行教學(xué)反饋時(shí)，教師首先與學(xué)生A交流，詢問(wèn)他：“為什么會(huì)看到人們?cè)谔鴱V場(chǎng)舞。”A回答：“人流來(lái)來(lái)往往，逗留在商場(chǎng)前的廣場(chǎng)上，井然有序排成幾隊(duì)，和家門口廣場(chǎng)上跳廣場(chǎng)舞的人們一樣?！钡弥獙W(xué)生的真實(shí)想法后教師深有感觸，這是一個(gè)對(duì)生活有著強(qiáng)烈感知的學(xué)生，當(dāng)歷史與現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景重合時(shí)，他能敏銳地找到相似點(diǎn)。倘若教師能夠及時(shí)捕捉到該學(xué)生異化的回答下蘊(yùn)含的創(chuàng)造性，完全可以使這堂課更富有教育意義。實(shí)踐證明，被虛假主體性思想主導(dǎo)的教師，把熱鬧的課堂氣氛、標(biāo)準(zhǔn)化的答案、按部就班的課堂計(jì)劃，看作是一堂課成功的標(biāo)志，并且把對(duì)課堂的控制權(quán)等同于教育主導(dǎo)權(quán)，必然導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維被忽視。創(chuàng)新是進(jìn)步的階梯，從古至今人類進(jìn)程中的每一步，無(wú)不始于小小的思維碰撞的火花，正是因?yàn)橛辛藙?chuàng)新思維，科學(xué)技術(shù)才得以不斷進(jìn)步。

三、“教”與“學(xué)”的融合對(duì)策

1.構(gòu)建坦誠(chéng)的師生關(guān)系

首先，教師需擺脫束縛。教師要勇于改變自身教學(xué)中存在的想控制課堂、想快速達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的想法，突破“主體性”神話的束縛，幫助學(xué)生克服對(duì)教學(xué)的消極情緒。其次，加強(qiáng)溝通。一方面，通過(guò)溝通教師可以了解學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)而采取合適的教學(xué)方式;另一方面，通過(guò)溝通學(xué)生可以知道老師為人處事方式和老師對(duì)學(xué)生有什么樣的要求。在溝通的過(guò)程中，教師不僅要處處關(guān)心和尊重學(xué)生，善于走進(jìn)學(xué)生的情感世界，聆聽(tīng)學(xué)生的真情實(shí)感，而且要善于引導(dǎo)學(xué)生和自己交流，讓學(xué)生吐露真情，只有坦誠(chéng)相待，平等交流，才能相互了解，相互理解，達(dá)成共識(shí)，進(jìn)行坦誠(chéng)的師生對(duì)話。再次，營(yíng)造和諧教學(xué)環(huán)境。在教學(xué)中，營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍是構(gòu)建師生坦誠(chéng)關(guān)系的基礎(chǔ)，教師要讓學(xué)生在寬松、和諧的氛圍里學(xué)習(xí)，努力營(yíng)造人性化的教學(xué)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生安心的、舒適的、無(wú)拘無(wú)束的感覺(jué)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生真正成為教學(xué)的主體，開(kāi)心愉悅地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。最后，注重課堂之外的師生交往。課堂之外的師生交往是建立師生坦誠(chéng)關(guān)系的重要途徑。此時(shí)教師不必為繁重的教學(xué)任務(wù)所壓制，學(xué)生也不必被課堂規(guī)則所束縛，在這種無(wú)約束、無(wú)壓抑感的交往活動(dòng)中，教師可以了解更多學(xué)生的真實(shí)情況，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。通過(guò)課堂之外的師生交往，教師能夠在教學(xué)中做到心中有數(shù)、有據(jù)可依，為實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的融合提供基礎(chǔ)和保證。

2.尊重“第三種聲音”

在教學(xué)過(guò)程中，教師總希望學(xué)生能給予明確的回答，但現(xiàn)實(shí)卻是學(xué)生的回答常常是模糊不清、猶豫不決、偏離主題甚至“離經(jīng)叛道”的，對(duì)這樣回答教師往往會(huì)直接給予否定。人們把教學(xué)中學(xué)生的這種模糊不清的回答稱為“第三種聲音”。湖南師范大學(xué)劉鐵芳老師認(rèn)為：“學(xué)就是學(xué)習(xí)，生就是人的意思，合起來(lái)，學(xué)生就是學(xué)習(xí)的人，真正的學(xué)生總是活在學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中。”因此，那些不能給出教師滿意回答的學(xué)生，身上同樣蘊(yùn)含著學(xué)的精氣神，甚至在他們身上這種模糊不清的回答更加貼合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就是由思維抽象轉(zhuǎn)向思維具體的過(guò)程，所以模糊不清的回答中或許暗含著促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)化的新思想、新方法。因此，教師要積極回應(yīng)學(xué)生的“第三種聲音”，在尊重的基礎(chǔ)上承認(rèn)每個(gè)學(xué)生身上都具有創(chuàng)新的潛質(zhì)，努力解決學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難，保持學(xué)生提問(wèn)題和回答問(wèn)題的“熱情”。此外，在面對(duì)教學(xué)中的“第三種聲音”時(shí)，教師應(yīng)放慢教學(xué)速度，仔細(xì)傾聽(tīng)學(xué)生的問(wèn)答，從學(xué)生零碎的語(yǔ)言、稍縱即逝的神態(tài)中捕捉學(xué)生的思緒，以謙和、重視的姿態(tài)詢問(wèn)“你為什么會(huì)這樣想呢”，來(lái)代替連續(xù)追問(wèn)。把這份來(lái)自教師的尊重感傳遞給學(xué)生，學(xué)生必然備受鼓舞，勇于將真實(shí)的情感表達(dá)出來(lái)，由此點(diǎn)燃創(chuàng)新的火苗，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的融合。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，教師與學(xué)生是組成教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)最基本的因素，以學(xué)生為主體不意味著學(xué)生脫離教師，以教師為主導(dǎo)也不等于教師“中心論”。因此，在現(xiàn)代教育改革朝著“師生共同體”發(fā)展的趨勢(shì)下，教師尤其需要重新審視自身在教學(xué)活動(dòng)中的地位，積極探索“教”與“學(xué)”融合的新路徑。

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Breaking the Myth of "Subjectivity" and Promoting the Integration of "Teaching" and "Learning"

Li Tingting

（School of Teacher Education， Nanjing Normal University， Nanjing 210000， China）

Abstract： In recent years， with the promotion of the new curriculum reform， the "subjectivity" of students is more and more respected by people. In the teaching process， teachers should correctly deal with the unity of opposites between teaching and learning， respect students' "subjectivity"， break the myth of "subjectivity"， improve the teaching level and promote the integration of "teaching" and "learning". This paper expounds the relationship between"teaching" and "learning"， puts forward that the myth of "subjectivity" separates the relationship between "teaching" and "learning" and restricts students' creativity， and probes into the integration countermeasures of "teaching" and "learning"， in order to restore students' subjective status.

Key words： "teaching" and "learning"; the myth of "subjectivity"; teaching integration; teacher student relationship; dominant role