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    百年寫作范式轉(zhuǎn)型背景下寫作知識情境化的有效策略

    2021-11-22 07:58:31明玉華
    中學(xué)語文(學(xué)生版) 2021年11期
    關(guān)鍵詞:評價標(biāo)準(zhǔn)

    明玉華

    摘 要 本文基于建黨百年來寫作范式轉(zhuǎn)型的背景,吸納最新寫作教學(xué)理論與實(shí)踐研究成果,針對當(dāng)前寫作教學(xué)領(lǐng)域存在的困境,指出寫作知識亟需情境化。依據(jù)具體的寫作案例提出寫作知識情境化的有效策略:第一,創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境,建構(gòu)寫作知識;第二,搭設(shè)學(xué)習(xí)支架,生成寫作知識;第三,運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn),內(nèi)化寫作知識。

    關(guān)鍵詞 寫作范式;情境化;寫作知識;任務(wù)情境;學(xué)習(xí)支架;評價標(biāo)準(zhǔn)

    一、寫作知識情境化的提出

    1.寫作知識情境化提出的背景

    (1)百年寫作范式面臨重大轉(zhuǎn)型

    自1921年中國共產(chǎn)黨成立,100年來中國共產(chǎn)黨一直高度重視我國教育的思想和實(shí)踐探索,實(shí)事求是、與時俱進(jìn),領(lǐng)導(dǎo)中國人民走出了一條中國特色的教育發(fā)展之路。黨的教育方針始終適應(yīng)時代要求,經(jīng)歷了一個發(fā)展、完善、演進(jìn)的歷史過程。我國寫作教學(xué)始終堅持以黨的教育方針為指引,落實(shí)立德樹人的根本任務(wù),建黨百年來也經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展變革的歷程??v觀百年來我國寫作教學(xué)的變革軌跡,經(jīng)歷了三個階段:20世紀(jì)前50年、20世紀(jì)50-90年代、2001年至今。隨著傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式劣勢的凸顯,越來越多的學(xué)者開始研究新型寫作范式,力求改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)的弊端。百年來大致經(jīng)歷三種“寫作范式轉(zhuǎn)型”即從20世紀(jì)60年代以前傳統(tǒng)的“文章寫作”,到70年代開始的“過程寫作”,再到20世紀(jì)80年代就開始醞釀發(fā)展著的“交際語境寫作”。[1]葉黎明也提出,整個寫作教學(xué)在課程、教材、教法方面都面臨著一個重大轉(zhuǎn)型,從文章寫作轉(zhuǎn)向交際寫作,為了寫作而寫作轉(zhuǎn)向?yàn)榱藢W(xué)習(xí)而寫作。[2]這一重大轉(zhuǎn)型的背后不僅體現(xiàn)了寫作范式的轉(zhuǎn)型,更體現(xiàn)在寫作知識的轉(zhuǎn)型上??v觀寫作知識百年演變軌跡呈現(xiàn)出寫作知識轉(zhuǎn)型的趨勢:第一,由普遍的、靜態(tài)的文章知識轉(zhuǎn)向個體的、動態(tài)的寫作知識;第二,由抽象的一般化寫作知識轉(zhuǎn)向情境化的寫作知識;第三,由學(xué)習(xí)寫作知識轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)運(yùn)用寫作知識。這種知識轉(zhuǎn)型對寫作知識情境化具有深遠(yuǎn)意義。

    (2)寫作教學(xué)亟需寫作知識情境化

    王榮生教授說過,我們的語文課仍然沒有實(shí)質(zhì)意義上的寫作教學(xué),究其主要原因在于:“我國寫作課程觀念比較落后,有效寫作知識極度陳舊和匱乏”,這直接導(dǎo)致了“我國現(xiàn)行的語文課程,幾乎沒有像樣的寫作教學(xué)內(nèi)容”,這又導(dǎo)致了我國語文教師的寫作教學(xué)知識和技能缺失,大多數(shù)老師上寫作課,除了布置寫作任務(wù)、提高寫作要求,簡單批閱之外,幾乎處于“不作為”狀態(tài)。[3]從實(shí)質(zhì)上看,都與寫作知識的陳舊僵化以及寫作知識開發(fā)的滯后有關(guān)。因此,寫作教學(xué)面臨最主要的問題就是“寫作知識的開發(fā)”。情境認(rèn)知理論認(rèn)為:“知識是情境化的”,寫作教學(xué)進(jìn)展到今天,回歸真實(shí)的寫作教學(xué)亟需寫作知識情境化。當(dāng)我們站在“寫作范式轉(zhuǎn)型”視角下反思100年來寫作教學(xué)發(fā)展時,發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)呈現(xiàn)出“情境化”的軌跡,所謂“情境化”態(tài)勢,指的是“寫作知識”在教學(xué)中的呈現(xiàn)形態(tài)上,由原先靜態(tài)的一般化寫作知識轉(zhuǎn)向動態(tài)的寫作知識情境化。因此,寫作知識情境化就顯得尤為重要。

    2.如何理解寫作知識情境化

    寫作知識是寫作教學(xué)內(nèi)容的核心組成部分,主要包括寫作的概念性知識、程序性知識和策略性知識。[4]榮維東認(rèn)為:“寫作需要語篇知識、程序性知識、交際寫作知識以及文體知識的綜合運(yùn)用?!?sup>[5]劉淼也認(rèn)為:“作文知識應(yīng)該包括陳述性知識即實(shí)用文體常識和常用文學(xué)體裁知識,程序性知識即完成作文任務(wù)所需要的技能、技巧,以及策略性知識即對作文過程進(jìn)行計劃、監(jiān)控及調(diào)節(jié)、修正等方面的知識?!?sup>[6]寧波師范大學(xué)李慧:“寫作課程知識體系應(yīng)該包含寫作文體知識、寫作過程知識、寫作交際知識這三大類知識。[7]這意味著寫作知識需要文體知識,過程知識和交際語境知識的整合。因此,寫作知識情境化具有整合性。

    在實(shí)際教學(xué)中,不可僅僅停留在“文章寫作”范式的階段,適當(dāng)引進(jìn)“過程寫作”的教學(xué)方法,在一定交際語境中寫作,這樣學(xué)生的寫作才更真實(shí)?,F(xiàn)在的寫作進(jìn)入到了任務(wù)寫作,讀者中心的寫作,而交際語境的寫作僅僅是提供文章學(xué)的知識是不夠的,僅僅是過程性的知識也同樣不夠。寫作知識有兩種,一種是靜態(tài)的文體知識,寫作內(nèi)容的知識(百科知識);一種是動態(tài)的知識、寫作過程的知識、寫作程序性的知識、寫作策略性的知識。無論是從知識的呈現(xiàn)方式來看,還是從寫作過程來看,又或者是從寫作任務(wù)要素來看,這些只不過是從不同角度分類,但事實(shí)上寫作知識都是整合的。在情境認(rèn)知理論或情境學(xué)習(xí)中,陳述性知識和程序性知識被整合于一個單一的框架中。這意味著寫作知識情境化需要文體知識,過程知識和交際語境知識的整合。因此,寫作知識情境化是文章知識、過程知識和交際語境知識在特定寫作情境下的有機(jī)整合,相當(dāng)于把這些知識糅合在一起形成一個知識的合金。

    二、寫作知識情境化缺失帶來的教學(xué)困境

    現(xiàn)在的寫作研究進(jìn)入到了情境寫作,《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》中,“情境”一詞只出現(xiàn)了3次;《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中,“情境”也只出現(xiàn)了7次;而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中,“情境”一詞共出現(xiàn)了34次。[8]可見,“情境化”成為寫作教學(xué)中的一個趨勢。寫作是實(shí)踐性活動,寫作教學(xué)應(yīng)遵循寫作的實(shí)踐性特點(diǎn),在真實(shí)或擬真的寫作情境中,選擇情境化的寫作知識指導(dǎo)學(xué)生在預(yù)寫、起草、修改、校訂和呈現(xiàn)的完整過程中學(xué)習(xí)寫作。寫作又分為兩種:一種是完成寫作任務(wù)的寫作(學(xué)習(xí)任務(wù)、交際任務(wù));一種是自我表達(dá)的寫作,與人交流的寫作。為了完成特定任務(wù)的寫作也好,自我表達(dá)的寫作也好,與人交流的寫作也好都需要在特定的情境當(dāng)中完成,也需要情境化的知識來支撐,但當(dāng)前我們的寫作教學(xué)普遍缺失這種情境化的寫作知識。從寫作知識的呈現(xiàn)方式來看,存在的問題是教師雖然創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境,但是所教的知識都是外顯性的,陳述性的知識,還是一般性的文體知識,一般的策略性知識,而缺少話題、作者、讀者、構(gòu)思等方面整合的核心知識。比如“如何突出中心”這個案例要求“詳略得當(dāng)”,“詳略得當(dāng)”對所有的文體都有用,這是一般性的寫作知識,老師只是告訴學(xué)生要“詳略得當(dāng)”,但是沒有告訴學(xué)生怎么去做,這種一般性的寫作知識在具體的情境下對于寫作教學(xué)是沒有幫助的。

    三、寫作知識情境化的有效策略

    1.創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境,建構(gòu)寫作知識

    寫作是實(shí)踐性活動,教師應(yīng)依據(jù)寫作的實(shí)踐性特點(diǎn),在真實(shí)或擬真的寫作情境中,選擇情境化的寫作知識指導(dǎo)學(xué)生在預(yù)寫、起草、修改、校訂和呈現(xiàn)的完整過程中學(xué)習(xí)寫作。寫作知識不一定具有普遍的適應(yīng)性,但是任何知識都離不開它產(chǎn)生的具體情境。[9]新課標(biāo)、新教材引領(lǐng)的寫作教學(xué),重視以具體情境為載體,讓學(xué)生在個人體驗(yàn)、社會生活和學(xué)科認(rèn)知等特定環(huán)境中完成寫作任務(wù),以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。[10]在完成任務(wù)情境過程中開發(fā)的寫作知識。情境化的寫作知識能降低寫作的難度,起到學(xué)習(xí)支架的作用。在真實(shí)情境中運(yùn)用知識完成任務(wù),最終內(nèi)化知識,形成寫作素養(yǎng)。

    下面,讓我們來回顧一下周子房博士的一個寫作案例《類比寫人》,這是一個自我表達(dá)的真實(shí)任務(wù)情境。核心知識是學(xué)習(xí)“類比寫人”的方法,在特定的任務(wù)情境下細(xì)化核心寫作知識,把核心寫作知識融匯于任務(wù)情境之中,轉(zhuǎn)化成情境化的寫作知識。預(yù)設(shè)的“寫作情境任務(wù)”:你已經(jīng)是一名中學(xué)生了,面對陌生的同學(xué)和老師,怎樣向他們展現(xiàn)一個真實(shí)自信、個性特別的你?怎樣讓他們很快記住你,愿意和你交朋友呢?今天我們學(xué)習(xí)用類比的寫法來寫自己,字?jǐn)?shù)在500字以上。這個寫作任務(wù)中蘊(yùn)含了五個要素:(1)話題是“展現(xiàn)一個真實(shí)自信、個性特別的你”,要點(diǎn)是描述自己的性格和品質(zhì);(2)作者是“學(xué)生自己”,具有真實(shí)性,學(xué)生有話可說;(3)讀者是“老師和同學(xué)”,具有強(qiáng)烈的讀者意識;(4)目的是“讓老師和同學(xué)很快記住你,愿意和你交朋友”,寫作目的明確;(5)形式是“500字以上的自敘文”,文體屬于人物描寫類。知識是依附于情境存在的,脫離了情境的知識是僵化的知識,在情境中遷移運(yùn)用的知識是活知識,也是可以內(nèi)化的知識。[11]分析學(xué)情圍繞核心寫作知識創(chuàng)設(shè)好的情境,開發(fā)出情境化寫作知識,以支架的形式適時呈現(xiàn),并且與話題、作者、讀者、目的、語篇類型等是密切相關(guān)的。教師融匯寫作知識于情境體驗(yàn)中,在活動中建構(gòu)知識,把知識設(shè)計成一個一個的活動,讓學(xué)生在情境中深入的去體驗(yàn),從而把學(xué)習(xí)到的知識真正的轉(zhuǎn)變成自己的能力。

    2.搭設(shè)學(xué)習(xí)支架,生成寫作知識

    有學(xué)者指出,理想的知識教學(xué)有兩個關(guān)鍵特征:(1)知識本身正確、新穎,具有引領(lǐng)性,有助于學(xué)科教師擺脫“知識困境”;(2)用有效的手段解釋知識,有助于學(xué)科教師擺脫知識教學(xué)的困境。[12]后者主要指的是寫作知識最好以學(xué)習(xí)支架的形式呈現(xiàn),才能幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因?yàn)橹R是生成的過程,生成的過程需要老師提供大量的支架,包括“寫什么、怎么寫”的支架。一個是讓學(xué)生能夠激活學(xué)生提取寫的內(nèi)容,第二個就是能夠指導(dǎo)學(xué)生怎么寫。劉曉蓓老師的寫作課例《分心的故事》,開發(fā)的核心知識是教學(xué)生按照“學(xué)習(xí)”與“分心”兩種狀態(tài)交替的方式組織文章。上課分心幾乎每一個學(xué)生都有這樣的經(jīng)歷,這是學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)的。因此,這是一個真實(shí)的情境而且是自我表達(dá)的情境。緊貼學(xué)生心靈的話題和任務(wù),吻合學(xué)生的精神需求,貼在學(xué)生的心坎上。另外,分心的時候?qū)W生的心靈和精神又是在冒險的。一方面沉浸于自己天馬行空的世界里,一方面又警惕老師發(fā)現(xiàn)批評自己。所以學(xué)生對自己在課堂上的分心事,往往不好意思說出口,認(rèn)為這是“不好的”行為。教師根據(jù)學(xué)情借助“分心蟲“這一虛報的講述對象,打消學(xué)生顧慮,讓他們在活潑有趣的情境中自由、勇敢地表達(dá)。

    劉老師選擇針對性強(qiáng)、有操作性的情境化寫作知識,并以恰當(dāng)?shù)闹Ъ苓m時的呈現(xiàn),展開學(xué)習(xí)過程于支架支持中。提供的支架是具體的知識,由四種樣態(tài)呈現(xiàn),最后達(dá)到一個整合?!胺中摹笔且砸粋€概念性的知識呈現(xiàn),但教師沒有直接呈現(xiàn),而是把這個概念性的知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識,通過搭設(shè)“憶憶分心事”“選選分心事”“說說分心事”三個活動支架,幫助學(xué)生打開思路,找到素材,整理素材,為后續(xù)的寫作做好準(zhǔn)備。再圍繞這個程序性的知識提供完成這一次寫作所形成的策略性知識,搭設(shè)例文支架,解讀例文,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)狀態(tài)”和“分心狀態(tài)”兩者交替出現(xiàn)的寫法,借助構(gòu)思表,為學(xué)生初步搭建習(xí)作框架。最后呈現(xiàn)元知識知識,展示評價支架,采用自評、互評等多種評價方式,指導(dǎo)學(xué)生反思調(diào)整自己的寫作,學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)理解與生成寫作知識。

    3.運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn),內(nèi)化寫作知識

    情境化知識與評估的問題,或者叫任務(wù)型作文評估。評估的內(nèi)容就是要教核心知識,也就是評估情境化知識掌握和運(yùn)用的情況。任務(wù)型作文評估是一種注重真實(shí)性、交際性的作文評估形式,具有較強(qiáng)的應(yīng)用價值。[13]從作文評價的角度看,寫作教學(xué)重心不在理解、掌握寫作知識,而在于在任務(wù)寫作中轉(zhuǎn)化、運(yùn)用知識。在寫作學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生是對原有的知識進(jìn)行否定和調(diào)整,在修改和調(diào)整的過程中得到生長,不斷地進(jìn)行調(diào)整,形成新的圖式,新的知識,中間過程就是學(xué)生的增長點(diǎn)。這就需要嵌入元認(rèn)知知識,進(jìn)行反思評價和修改,讓學(xué)生主動獲取知識,轉(zhuǎn)化并內(nèi)化寫作知識。

    杭州市三墩中學(xué)沈夏萍老師的課例《大單元寫作之學(xué)會抒情》用評價量表監(jiān)測寫作教學(xué)。在這一次課中,沈老師的評價量表不是一個簡單的評價表格,它嵌入了元認(rèn)知知識。沈老師將“學(xué)會抒情”這一概念性的知識,分解成“______的心情日記”這樣一件小事,細(xì)化寫作內(nèi)容,讓學(xué)生的寫有跡可循。為了讓學(xué)生強(qiáng)化“抒情方法”的知識,沈老師用串聯(lián)法寫了一個口訣,既生動有趣,活躍課堂氛圍,又成為一個潛在的評價量表。

    方法總結(jié)

    文貴有情情貴真,直接抒情情洋溢。

    情感詞來少不了,反復(fù)呼告用起來。

    間接抒情情委婉,典型事例來抒情。

    動人情節(jié)細(xì)細(xì)寫,情景交融不可忘。

    情與景物相貼切,適當(dāng)聯(lián)想用起來。

    直接間接皆抒情,兩者兼具情真切。

    多樣修辭用起來,情真意切動心扉。

    在方法總結(jié)的基礎(chǔ)上,沈老師又引導(dǎo)學(xué)生制定評價等級。既有“直接抒情”“間接抒情”“情感動人”“附加分值”這四大方向,也有具體的評價標(biāo)準(zhǔn),兼顧學(xué)生寫作中的各個方面。制定評價量表后(表4-1),教師讓學(xué)生依據(jù)寫作量表,用不同顏色的筆修改課堂開始呈現(xiàn)的心情日記。

    此環(huán)節(jié),小組內(nèi)在組長組織下從左至右分享自己修改的文段,時間5分鐘。

    分享者:我在這里運(yùn)用了 (方法),增加了? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

    聆聽者:依據(jù)寫作量表按照四個指標(biāo)進(jìn)行打分,并明確理由。

    組長:負(fù)責(zé)整合優(yōu)秀方法并組織匯報。

    沈老師的這一次寫作目的明確,具體細(xì)化寫作知識。從寫作評價來看,有一定的參考意義。第一,充分挖掘評價量表的教學(xué)價值。讓學(xué)生始終圍繞評價量表去修改作文,小組合作時間充分,學(xué)生討論充分。從小組展示的研討成果可以看出,學(xué)生在修改的過程中,將直接抒情和間接抒情的方式運(yùn)用到具體的寫作實(shí)踐中去,教師指導(dǎo)有方,課堂推進(jìn)沉穩(wěn)有序。第二,堅持以評促寫,提倡寫作教學(xué)的生態(tài)化。能較好地讓學(xué)生在完成真實(shí)任務(wù)的過程中提高作文能力與興趣。第三,這個寫作任務(wù)還具有綜合性,將作文作品的評核與任務(wù)完成過程的考查相結(jié)合。整個過程符合真實(shí)性、綜合性的原理,有助于評核學(xué)生真實(shí)的語文能力,從而內(nèi)化寫作知識。

    ————————

    參考文獻(xiàn)

    [1]榮維東.寫作課程范式研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2010.

    [2]葉黎明.從知識本位到需求本位——寫作知識教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向[J].語文建設(shè),2020(21):18-23.

    [3]榮維東.美國的寫作策略教學(xué)及啟示:NWP2007年《提高中學(xué)生寫作水平的有效策略》報告為例[J]語文學(xué)習(xí),2009(11):4-9.

    [4]王從華.寫作課程與教學(xué):回歸真實(shí)的任務(wù)情境[J].新作文(中學(xué)語文教學(xué)研究),2019(Z1):4-9.

    [5]榮維東.寫作課程范式研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2010.

    [6]劉淼.作文心理學(xué)[M].北京:高等教育出版社,2001:27-29.

    [7]李慧.新課改背景下高中語文寫作知識建構(gòu)問題研究[D].寧波師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2013.

    [8]葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設(shè)計框架——以語文學(xué)科為例[J].課程.教材.教法,2019,39(05):107-113.

    [9]韓雪屏.語文課程知識初論[M].江蘇出版社,2011(12):209-210.

    [10]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2017.

    [11]袁愛國.寫作教學(xué)設(shè)計:從定型化走向情境化——錢穆生活化作文教學(xué)啟示[J].語文建設(shè),2020(20):55-59.

    [12]葉黎明.支架:走向?qū)I(yè)的寫作知識教學(xué)[J].語文學(xué)習(xí),2018,(4).

    [13]祝新華.促進(jìn)學(xué)習(xí)的作文評估[M].北京:人民教育出版社,2016:205.

    [作者通聯(lián):贛南師范大學(xué)文學(xué)院]

    拓展學(xué)科領(lǐng)域 強(qiáng)化結(jié)果運(yùn)用

    國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測新方案發(fā)布

    近日,教育部印發(fā)《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案(2021年修訂版)》,啟動第三周期國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測工作?!斗桨浮反_定德育、語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、體育與健康、藝術(shù)、勞動、心理健康為監(jiān)測的9個學(xué)科領(lǐng)域,新增了勞動教育領(lǐng)域、心理健康領(lǐng)域、英語學(xué)科,實(shí)現(xiàn)了“五育并舉”。

    《方案》總體沿用2015年版監(jiān)測方案的內(nèi)容及架構(gòu),但在拓展學(xué)科領(lǐng)域、服務(wù)質(zhì)量提升、創(chuàng)新方式方法、強(qiáng)化結(jié)果運(yùn)用上有突破。

    ——《中國教育報》2021年9月28日

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