百年寫作范式轉(zhuǎn)型背景下寫作知識情境化的有效策略

明玉華

摘 要 本文基于建黨百年來寫作范式轉(zhuǎn)型的背景，吸納最新寫作教學(xué)理論與實踐研究成果，針對當前寫作教學(xué)領(lǐng)域存在的困境，指出寫作知識亟需情境化。依據(jù)具體的寫作案例提出寫作知識情境化的有效策略：第一，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，建構(gòu)寫作知識;第二，搭設(shè)學(xué)習(xí)支架，生成寫作知識;第三，運用評價標準，內(nèi)化寫作知識。

關(guān)鍵詞 寫作范式;情境化;寫作知識;任務(wù)情境;學(xué)習(xí)支架;評價標準

一、寫作知識情境化的提出

1.寫作知識情境化提出的背景

（1）百年寫作范式面臨重大轉(zhuǎn)型

自1921年中國共產(chǎn)黨成立，100年來中國共產(chǎn)黨一直高度重視我國教育的思想和實踐探索，實事求是、與時俱進，領(lǐng)導(dǎo)中國人民走出了一條中國特色的教育發(fā)展之路。黨的教育方針始終適應(yīng)時代要求，經(jīng)歷了一個發(fā)展、完善、演進的歷史過程。我國寫作教學(xué)始終堅持以黨的教育方針為指引，落實立德樹人的根本任務(wù)，建黨百年來也經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展變革的歷程?？v觀百年來我國寫作教學(xué)的變革軌跡，經(jīng)歷了三個階段：20世紀前50年、20世紀50-90年代、2001年至今。隨著傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式劣勢的凸顯，越來越多的學(xué)者開始研究新型寫作范式，力求改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)的弊端。百年來大致經(jīng)歷三種“寫作范式轉(zhuǎn)型”即從20世紀60年代以前傳統(tǒng)的“文章寫作”，到70年代開始的“過程寫作”，再到20世紀80年代就開始醞釀發(fā)展著的“交際語境寫作”。^[1]葉黎明也提出，整個寫作教學(xué)在課程、教材、教法方面都面臨著一個重大轉(zhuǎn)型，從文章寫作轉(zhuǎn)向交際寫作，為了寫作而寫作轉(zhuǎn)向為了學(xué)習(xí)而寫作。^[2]這一重大轉(zhuǎn)型的背后不僅體現(xiàn)了寫作范式的轉(zhuǎn)型，更體現(xiàn)在寫作知識的轉(zhuǎn)型上?？v觀寫作知識百年演變軌跡呈現(xiàn)出寫作知識轉(zhuǎn)型的趨勢：第一，由普遍的、靜態(tài)的文章知識轉(zhuǎn)向個體的、動態(tài)的寫作知識;第二，由抽象的一般化寫作知識轉(zhuǎn)向情境化的寫作知識;第三，由學(xué)習(xí)寫作知識轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)運用寫作知識。這種知識轉(zhuǎn)型對寫作知識情境化具有深遠意義。

（2）寫作教學(xué)亟需寫作知識情境化

王榮生教授說過，我們的語文課仍然沒有實質(zhì)意義上的寫作教學(xué)，究其主要原因在于：“我國寫作課程觀念比較落后，有效寫作知識極度陳舊和匱乏”，這直接導(dǎo)致了“我國現(xiàn)行的語文課程，幾乎沒有像樣的寫作教學(xué)內(nèi)容”，這又導(dǎo)致了我國語文教師的寫作教學(xué)知識和技能缺失，大多數(shù)老師上寫作課，除了布置寫作任務(wù)、提高寫作要求，簡單批閱之外，幾乎處于“不作為”狀態(tài)。^[3]從實質(zhì)上看，都與寫作知識的陳舊僵化以及寫作知識開發(fā)的滯后有關(guān)。因此，寫作教學(xué)面臨最主要的問題就是“寫作知識的開發(fā)”。情境認知理論認為：“知識是情境化的”，寫作教學(xué)進展到今天，回歸真實的寫作教學(xué)亟需寫作知識情境化。當我們站在“寫作范式轉(zhuǎn)型”視角下反思100年來寫作教學(xué)發(fā)展時，發(fā)現(xiàn)寫作教學(xué)呈現(xiàn)出“情境化”的軌跡，所謂“情境化”態(tài)勢，指的是“寫作知識”在教學(xué)中的呈現(xiàn)形態(tài)上，由原先靜態(tài)的一般化寫作知識轉(zhuǎn)向動態(tài)的寫作知識情境化。因此，寫作知識情境化就顯得尤為重要。

2.如何理解寫作知識情境化

寫作知識是寫作教學(xué)內(nèi)容的核心組成部分，主要包括寫作的概念性知識、程序性知識和策略性知識。^[4]榮維東認為：“寫作需要語篇知識、程序性知識、交際寫作知識以及文體知識的綜合運用?！?sup>[5]劉淼也認為：“作文知識應(yīng)該包括陳述性知識即實用文體常識和常用文學(xué)體裁知識，程序性知識即完成作文任務(wù)所需要的技能、技巧，以及策略性知識即對作文過程進行計劃、監(jiān)控及調(diào)節(jié)、修正等方面的知識?！?sup>[6]寧波師范大學(xué)李慧：“寫作課程知識體系應(yīng)該包含寫作文體知識、寫作過程知識、寫作交際知識這三大類知識。^[7]這意味著寫作知識需要文體知識，過程知識和交際語境知識的整合。因此，寫作知識情境化具有整合性。

在實際教學(xué)中，不可僅僅停留在“文章寫作”范式的階段，適當引進“過程寫作”的教學(xué)方法，在一定交際語境中寫作，這樣學(xué)生的寫作才更真實?，F(xiàn)在的寫作進入到了任務(wù)寫作，讀者中心的寫作，而交際語境的寫作僅僅是提供文章學(xué)的知識是不夠的，僅僅是過程性的知識也同樣不夠。寫作知識有兩種，一種是靜態(tài)的文體知識，寫作內(nèi)容的知識（百科知識）;一種是動態(tài)的知識、寫作過程的知識、寫作程序性的知識、寫作策略性的知識。無論是從知識的呈現(xiàn)方式來看，還是從寫作過程來看，又或者是從寫作任務(wù)要素來看，這些只不過是從不同角度分類，但事實上寫作知識都是整合的。在情境認知理論或情境學(xué)習(xí)中，陳述性知識和程序性知識被整合于一個單一的框架中。這意味著寫作知識情境化需要文體知識，過程知識和交際語境知識的整合。因此，寫作知識情境化是文章知識、過程知識和交際語境知識在特定寫作情境下的有機整合，相當于把這些知識糅合在一起形成一個知識的合金。

二、寫作知識情境化缺失帶來的教學(xué)困境

現(xiàn)在的寫作研究進入到了情境寫作，《普通高中語文課程標準（實驗）》中，“情境”一詞只出現(xiàn)了3次;《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中，“情境”也只出現(xiàn)了7次;而《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“情境”一詞共出現(xiàn)了34次。^[8]可見，“情境化”成為寫作教學(xué)中的一個趨勢。寫作是實踐性活動，寫作教學(xué)應(yīng)遵循寫作的實踐性特點，在真實或擬真的寫作情境中，選擇情境化的寫作知識指導(dǎo)學(xué)生在預(yù)寫、起草、修改、校訂和呈現(xiàn)的完整過程中學(xué)習(xí)寫作。寫作又分為兩種：一種是完成寫作任務(wù)的寫作（學(xué)習(xí)任務(wù)、交際任務(wù)）;一種是自我表達的寫作，與人交流的寫作。為了完成特定任務(wù)的寫作也好，自我表達的寫作也好，與人交流的寫作也好都需要在特定的情境當中完成，也需要情境化的知識來支撐，但當前我們的寫作教學(xué)普遍缺失這種情境化的寫作知識。從寫作知識的呈現(xiàn)方式來看，存在的問題是教師雖然創(chuàng)設(shè)了任務(wù)情境，但是所教的知識都是外顯性的，陳述性的知識，還是一般性的文體知識，一般的策略性知識，而缺少話題、作者、讀者、構(gòu)思等方面整合的核心知識。比如“如何突出中心”這個案例要求“詳略得當”，“詳略得當”對所有的文體都有用，這是一般性的寫作知識，老師只是告訴學(xué)生要“詳略得當”，但是沒有告訴學(xué)生怎么去做，這種一般性的寫作知識在具體的情境下對于寫作教學(xué)是沒有幫助的。

三、寫作知識情境化的有效策略

1.創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，建構(gòu)寫作知識

寫作是實踐性活動，教師應(yīng)依據(jù)寫作的實踐性特點，在真實或擬真的寫作情境中，選擇情境化的寫作知識指導(dǎo)學(xué)生在預(yù)寫、起草、修改、校訂和呈現(xiàn)的完整過程中學(xué)習(xí)寫作。寫作知識不一定具有普遍的適應(yīng)性，但是任何知識都離不開它產(chǎn)生的具體情境。^[9]新課標、新教材引領(lǐng)的寫作教學(xué)，重視以具體情境為載體，讓學(xué)生在個人體驗、社會生活和學(xué)科認知等特定環(huán)境中完成寫作任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。^[10]在完成任務(wù)情境過程中開發(fā)的寫作知識。情境化的寫作知識能降低寫作的難度，起到學(xué)習(xí)支架的作用。在真實情境中運用知識完成任務(wù)，最終內(nèi)化知識，形成寫作素養(yǎng)。

下面，讓我們來回顧一下周子房博士的一個寫作案例《類比寫人》，這是一個自我表達的真實任務(wù)情境。核心知識是學(xué)習(xí)“類比寫人”的方法，在特定的任務(wù)情境下細化核心寫作知識，把核心寫作知識融匯于任務(wù)情境之中，轉(zhuǎn)化成情境化的寫作知識。預(yù)設(shè)的“寫作情境任務(wù)”：你已經(jīng)是一名中學(xué)生了，面對陌生的同學(xué)和老師，怎樣向他們展現(xiàn)一個真實自信、個性特別的你？怎樣讓他們很快記住你，愿意和你交朋友呢？今天我們學(xué)習(xí)用類比的寫法來寫自己，字數(shù)在500字以上。這個寫作任務(wù)中蘊含了五個要素：（1）話題是“展現(xiàn)一個真實自信、個性特別的你”，要點是描述自己的性格和品質(zhì);（2）作者是“學(xué)生自己”，具有真實性，學(xué)生有話可說;（3）讀者是“老師和同學(xué)”，具有強烈的讀者意識;（4）目的是“讓老師和同學(xué)很快記住你，愿意和你交朋友”，寫作目的明確;（5）形式是“500字以上的自敘文”，文體屬于人物描寫類。知識是依附于情境存在的，脫離了情境的知識是僵化的知識，在情境中遷移運用的知識是活知識，也是可以內(nèi)化的知識。^[11]分析學(xué)情圍繞核心寫作知識創(chuàng)設(shè)好的情境，開發(fā)出情境化寫作知識，以支架的形式適時呈現(xiàn)，并且與話題、作者、讀者、目的、語篇類型等是密切相關(guān)的。教師融匯寫作知識于情境體驗中，在活動中建構(gòu)知識，把知識設(shè)計成一個一個的活動，讓學(xué)生在情境中深入的去體驗，從而把學(xué)習(xí)到的知識真正的轉(zhuǎn)變成自己的能力。

2.搭設(shè)學(xué)習(xí)支架，生成寫作知識

有學(xué)者指出，理想的知識教學(xué)有兩個關(guān)鍵特征：（1）知識本身正確、新穎，具有引領(lǐng)性，有助于學(xué)科教師擺脫“知識困境”;（2）用有效的手段解釋知識，有助于學(xué)科教師擺脫知識教學(xué)的困境。^[12]后者主要指的是寫作知識最好以學(xué)習(xí)支架的形式呈現(xiàn)，才能幫助學(xué)習(xí)者達成學(xué)習(xí)目標。因為知識是生成的過程，生成的過程需要老師提供大量的支架，包括“寫什么、怎么寫”的支架。一個是讓學(xué)生能夠激活學(xué)生提取寫的內(nèi)容，第二個就是能夠指導(dǎo)學(xué)生怎么寫。劉曉蓓老師的寫作課例《分心的故事》，開發(fā)的核心知識是教學(xué)生按照“學(xué)習(xí)”與“分心”兩種狀態(tài)交替的方式組織文章。上課分心幾乎每一個學(xué)生都有這樣的經(jīng)歷，這是學(xué)生真實體驗的。因此，這是一個真實的情境而且是自我表達的情境。緊貼學(xué)生心靈的話題和任務(wù)，吻合學(xué)生的精神需求，貼在學(xué)生的心坎上。另外，分心的時候?qū)W生的心靈和精神又是在冒險的。一方面沉浸于自己天馬行空的世界里，一方面又警惕老師發(fā)現(xiàn)批評自己。所以學(xué)生對自己在課堂上的分心事，往往不好意思說出口，認為這是“不好的”行為。教師根據(jù)學(xué)情借助“分心蟲“這一虛報的講述對象，打消學(xué)生顧慮，讓他們在活潑有趣的情境中自由、勇敢地表達。

劉老師選擇針對性強、有操作性的情境化寫作知識，并以恰當?shù)闹Ъ苓m時的呈現(xiàn)，展開學(xué)習(xí)過程于支架支持中。提供的支架是具體的知識，由四種樣態(tài)呈現(xiàn)，最后達到一個整合?！胺中摹笔且砸粋€概念性的知識呈現(xiàn)，但教師沒有直接呈現(xiàn)，而是把這個概念性的知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識，通過搭設(shè)“憶憶分心事”“選選分心事”“說說分心事”三個活動支架，幫助學(xué)生打開思路，找到素材，整理素材，為后續(xù)的寫作做好準備。再圍繞這個程序性的知識提供完成這一次寫作所形成的策略性知識，搭設(shè)例文支架，解讀例文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)狀態(tài)”和“分心狀態(tài)”兩者交替出現(xiàn)的寫法，借助構(gòu)思表，為學(xué)生初步搭建習(xí)作框架。最后呈現(xiàn)元知識知識，展示評價支架，采用自評、互評等多種評價方式，指導(dǎo)學(xué)生反思調(diào)整自己的寫作，學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)理解與生成寫作知識。

3.運用評價標準，內(nèi)化寫作知識

情境化知識與評估的問題，或者叫任務(wù)型作文評估。評估的內(nèi)容就是要教核心知識，也就是評估情境化知識掌握和運用的情況。任務(wù)型作文評估是一種注重真實性、交際性的作文評估形式，具有較強的應(yīng)用價值。^[13]從作文評價的角度看，寫作教學(xué)重心不在理解、掌握寫作知識，而在于在任務(wù)寫作中轉(zhuǎn)化、運用知識。在寫作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生是對原有的知識進行否定和調(diào)整，在修改和調(diào)整的過程中得到生長，不斷地進行調(diào)整，形成新的圖式，新的知識，中間過程就是學(xué)生的增長點。這就需要嵌入元認知知識，進行反思評價和修改，讓學(xué)生主動獲取知識，轉(zhuǎn)化并內(nèi)化寫作知識。

杭州市三墩中學(xué)沈夏萍老師的課例《大單元寫作之學(xué)會抒情》用評價量表監(jiān)測寫作教學(xué)。在這一次課中，沈老師的評價量表不是一個簡單的評價表格，它嵌入了元認知知識。沈老師將“學(xué)會抒情”這一概念性的知識，分解成“______的心情日記”這樣一件小事，細化寫作內(nèi)容，讓學(xué)生的寫有跡可循。為了讓學(xué)生強化“抒情方法”的知識，沈老師用串聯(lián)法寫了一個口訣，既生動有趣，活躍課堂氛圍，又成為一個潛在的評價量表。

方法總結(jié)

文貴有情情貴真，直接抒情情洋溢。

情感詞來少不了，反復(fù)呼告用起來。

間接抒情情委婉，典型事例來抒情。

動人情節(jié)細細寫，情景交融不可忘。

情與景物相貼切，適當聯(lián)想用起來。

直接間接皆抒情，兩者兼具情真切。

多樣修辭用起來，情真意切動心扉。

在方法總結(jié)的基礎(chǔ)上，沈老師又引導(dǎo)學(xué)生制定評價等級。既有“直接抒情”“間接抒情”“情感動人”“附加分值”這四大方向，也有具體的評價標準，兼顧學(xué)生寫作中的各個方面。制定評價量表后（表4-1），教師讓學(xué)生依據(jù)寫作量表，用不同顏色的筆修改課堂開始呈現(xiàn)的心情日記。

此環(huán)節(jié)，小組內(nèi)在組長組織下從左至右分享自己修改的文段，時間5分鐘。

分享者：我在這里運用了 （方法），增加了? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

聆聽者：依據(jù)寫作量表按照四個指標進行打分，并明確理由。

組長：負責整合優(yōu)秀方法并組織匯報。

沈老師的這一次寫作目的明確，具體細化寫作知識。從寫作評價來看，有一定的參考意義。第一，充分挖掘評價量表的教學(xué)價值。讓學(xué)生始終圍繞評價量表去修改作文，小組合作時間充分，學(xué)生討論充分。從小組展示的研討成果可以看出，學(xué)生在修改的過程中，將直接抒情和間接抒情的方式運用到具體的寫作實踐中去，教師指導(dǎo)有方，課堂推進沉穩(wěn)有序。第二，堅持以評促寫，提倡寫作教學(xué)的生態(tài)化。能較好地讓學(xué)生在完成真實任務(wù)的過程中提高作文能力與興趣。第三，這個寫作任務(wù)還具有綜合性，將作文作品的評核與任務(wù)完成過程的考查相結(jié)合。整個過程符合真實性、綜合性的原理，有助于評核學(xué)生真實的語文能力，從而內(nèi)化寫作知識。

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參考文獻

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[作者通聯(lián)：贛南師范大學(xué)文學(xué)院]

拓展學(xué)科領(lǐng)域 強化結(jié)果運用

國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測新方案發(fā)布

近日，教育部印發(fā)《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》，啟動第三周期國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測工作?！斗桨浮反_定德育、語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、體育與健康、藝術(shù)、勞動、心理健康為監(jiān)測的9個學(xué)科領(lǐng)域，新增了勞動教育領(lǐng)域、心理健康領(lǐng)域、英語學(xué)科，實現(xiàn)了“五育并舉”。

《方案》總體沿用2015年版監(jiān)測方案的內(nèi)容及架構(gòu)，但在拓展學(xué)科領(lǐng)域、服務(wù)質(zhì)量提升、創(chuàng)新方式方法、強化結(jié)果運用上有突破。

——《中國教育報》2021年9月28日