高中群文閱讀的教學(xué)路徑

于秀權(quán)

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編高中語文教材;課程視角;群文閱讀

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）71-0065-02

統(tǒng)編高中語文教材從課程的本質(zhì)屬性出發(fā)，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為線索，重視情境任務(wù)的設(shè)計(jì)與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，創(chuàng)造了新的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。群文閱讀資源聚合，形式多樣，貼近生活，綜合性強(qiáng)，下面筆者就群文閱讀教學(xué)的路徑提出思路。

一、整合比較，在文本重構(gòu)中追尋教學(xué)價(jià)值

在群文閱讀教學(xué)中，教師采用大概念、大任務(wù)、大情境整體設(shè)計(jì)方案，師生圍繞一組文章進(jìn)行閱讀和重新建構(gòu)，最終形成共識(shí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的任務(wù)化、學(xué)習(xí)形式的活動(dòng)化是群文閱讀的特征。教材以主題、內(nèi)容或?qū)懛ň酆?，打破文體限制，以單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源，帶有明顯的整合性質(zhì)。

群文閱讀旨在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群中每篇文本之間的聯(lián)系和區(qū)別，在整合中進(jìn)行閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，在比較中發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特價(jià)值。教師要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)類似文本進(jìn)行整合、比較分析，尋找相似之處，區(qū)別不同之處，努力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和鑒賞水平。

教師在教學(xué)之前，要通過對(duì)不同角度、不同類別內(nèi)容的整合和比較來設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)活動(dòng)，借助不同文本之間的相互詮釋、相互觸發(fā)，讓學(xué)生的思維角度變得更加多樣，思維層次獲得拓展。

例如，高一語文必修上冊(cè)第二單元主題為“勞動(dòng)最光榮”，這一單元的第四課是三篇人物通訊：《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》。報(bào)道的三位人物都是所在領(lǐng)域杰出的勞動(dòng)者，他們都有強(qiáng)烈的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、高度的創(chuàng)新意識(shí)、無私的奉獻(xiàn)精神。于是筆者設(shè)計(jì)這樣一些問題引導(dǎo)學(xué)生探究與思考：袁隆平、張秉貴、鐘揚(yáng)是怎樣感動(dòng)中國(guó)的？他們何以成為優(yōu)秀的勞動(dòng)者，成為感動(dòng)中國(guó)的人？我們是怎么了解他們的？學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，結(jié)合體現(xiàn)三位勞動(dòng)者高尚品質(zhì)的細(xì)節(jié)描寫，歸納出人物通訊的一般寫法。問題和任務(wù)層層推進(jìn)、逐步深入，使學(xué)生在整合比較中了解他們身上相同的精神品質(zhì)和不同的個(gè)性風(fēng)采，掌握人物通訊的寫作特色。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在情境體驗(yàn)中提升思維品質(zhì)

群文閱讀教學(xué)中，教師要努力在情境活動(dòng)中設(shè)計(jì)任務(wù)。這種情境，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來說必須是真實(shí)的，這樣才能夠引發(fā)他們的情感共鳴，激發(fā)其深度思維。

例如，高中語文必修上冊(cè)第七單元是散文單元，屬于學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“文學(xué)閱讀與寫作”。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心任務(wù)可以設(shè)定為：學(xué)習(xí)經(jīng)典的寫景抒情散文，提高學(xué)生的文學(xué)欣賞能力，體會(huì)民族審美心理，激發(fā)學(xué)生對(duì)自然和生活的熱愛之情。

教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)可以分步推進(jìn)，逐層深入：將三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》整合為一組，兩篇古代散文《赤壁賦》《登泰山記》整合為一組。三篇現(xiàn)代散文相對(duì)容易理解，可以設(shè)計(jì)情境：《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文寫的是同一個(gè)城市里的景物，卻呈現(xiàn)出不同的美，要求學(xué)生查閱三位作家的相關(guān)資料，了解作家寫作時(shí)的處境、心境，他們選擇的景物、描繪的畫面、抒發(fā)的情感各有什么特色？為何不同？這就從高一學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在知人論世中，走近作者，走進(jìn)作品，初步把握作品內(nèi)容。然后可以組織朗誦會(huì)，選取關(guān)于三篇散文的優(yōu)秀朗誦視頻，集中欣賞，讓學(xué)生從背景的設(shè)置、演員的選擇、情感的把握等方面對(duì)視頻進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中精彩段落可以讓學(xué)生自己朗讀，促使學(xué)生在比較閱讀中提升思維品質(zhì)。

教學(xué)中，教師還要善于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)。如教學(xué)《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》時(shí)，通過提供名家對(duì)三篇散文的不同評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀，引發(fā)學(xué)生深入思考，引領(lǐng)學(xué)生持續(xù)追問。

三、基于課程，在實(shí)踐運(yùn)用中生成言語智慧

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是群文閱讀教學(xué)的追求目標(biāo)。任務(wù)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的組織、情境的設(shè)置、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)都應(yīng)指向語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，而所有的素養(yǎng)養(yǎng)成又都是以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)的。在教學(xué)中，教師應(yīng)精心搭建言語實(shí)踐的平臺(tái)，從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向課程視角，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)言語實(shí)踐的機(jī)會(huì)，掌握言語表達(dá)的技巧，獲得言語表達(dá)的智慧。

在群文閱讀教學(xué)中，教師要積極開展語言實(shí)踐活動(dòng)，重視學(xué)生語言能力的訓(xùn)練、語言思維的建構(gòu)、語言品質(zhì)的提升，包括指導(dǎo)學(xué)生品味詞句煉字之妙、修辭運(yùn)用之巧，感受文章獨(dú)特的語言風(fēng)格等等。

在語言建構(gòu)和實(shí)踐中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，變學(xué)生的被動(dòng)思考為主動(dòng)探究，用豐富的活動(dòng)去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)，讓學(xué)生的思維更加活躍。例如，教學(xué)《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》一組唐詩時(shí)，讓學(xué)生比較分析三首詩在語言運(yùn)用上的不同特點(diǎn)。學(xué)生通過誦讀、討論，首先理清三首詩在語言句式類型、語言風(fēng)格上的不同特點(diǎn);接著引領(lǐng)學(xué)生思考三首詩在語言表達(dá)上為何會(huì)有如此大的差別;再讓學(xué)生通過品讀語言來感受三首詩各自的語言特點(diǎn)并從中探尋形成各自特色的原因：一是各自的人生境遇不同，二是各自的個(gè)性不同，三是各自所處時(shí)代環(huán)境的影響。學(xué)生在誦讀、討論、思辨中，對(duì)詩歌文體有了直觀的了解，對(duì)詩歌中蘊(yùn)含的情感有了深刻的領(lǐng)悟，對(duì)三位詩人有了更為立體的認(rèn)識(shí)。

（作者單位：江蘇省清河中學(xué)）