職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)研究

王玉靜 劉麗 閆智勇

[摘要]當前，職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)在目標設置、內(nèi)容選擇和結構組織三個方面存在不足。為此，文章通過深入分析導致活頁式教材開發(fā)困境的原因，結合泰勒原理和工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，重構了活頁式教材的內(nèi)涵，并在此基礎上探尋活頁式教材的開發(fā)對策：借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，革新教材開發(fā)思路;調(diào)研企業(yè)崗位用工需求，明確教材目標;梳理企業(yè)崗位職業(yè)標準，確定教材內(nèi)容;歸納企業(yè)崗位典型工作過程，組織教材結構。

[關鍵詞]職業(yè)教育;活頁式教材;教材開發(fā);工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式

[作者簡介]王玉靜（1997- ），女，山東濟南人，天津大學教育學院在讀碩士。（天津? 300350）劉麗（1988- ），女，山東青州人，濰坊工程職業(yè)學院，碩士。（山東? 濰坊? 262500）閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室秘書長、天津大學教育學院碩士生導師，副教授，博士后。（北京? 100016）

[基金項目]本文系2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業(yè)教育專業(yè)建設與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的譜系圖研究”的階段性研究成果。（課題編號：20JZD055，課題主持人：潘海生）

[中圖分類號]G714? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）22-0069-07

產(chǎn)業(yè)技術升級和經(jīng)濟結構調(diào)整對職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了許多新要求，然而，當前我國職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不能滿足社會需求?；铐撌浇滩淖鳛榕囵B(yǎng)高素質(zhì)技能人才的重要載體，在目標設置、內(nèi)容選擇和結構組織上存在明顯短板，致使“教材的知識結構和社會產(chǎn)業(yè)結構升級不匹配”。對此，2019年2月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）明確提出教師、教材、教法“三教改革”的要求。同年12月，教育部頒布《職業(yè)院校教材管理辦法》，明確強調(diào)“倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源”，為職業(yè)教育活頁式教材建設提供了政策依據(jù)。為此，需要借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，規(guī)避當前職業(yè)教育活頁式教材建設中存在的諸多問題，開發(fā)符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的新型活頁式教材，培養(yǎng)適應產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的高素質(zhì)勞動者和技術技能型人才。

一、職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)的困境表征

在政策指引下，職業(yè)院校和各大出版社積極探索并開發(fā)職業(yè)教育活頁式教材。然而，當前職業(yè)院校對技術技能人才培養(yǎng)目標定位不準，對職業(yè)教育的類型特征認知不明確，對活頁式教材的體例結構創(chuàng)新不足，導致活頁式教材開發(fā)過程中的目標設置、內(nèi)容選擇和結構組織等方面存在諸多問題。

（一）目標設置上缺乏獨特性和育人性

1.職業(yè)教育活頁式教材在目標設置上缺乏獨特性。當前，活頁式教材開發(fā)要么偏重論述專業(yè)理論，要么單純講授操作流程，真正把這兩者結合在一起的活頁式教材可謂少之又少，導致學生在學完一門課程之后，很難做到既牢固地掌握知識，又能熟練地應用技能。因此，培養(yǎng)能把知識和技能系統(tǒng)化地結合、學以致用的職教特殊人才成為難題。此外，活頁式教材在目標設置上大多注重知識或者技能的傳授，而忽視學生職業(yè)道德的培養(yǎng)，難以滿足新時代社會主義核心價值觀建設的需求，忽視了活頁式教材在目標設置上應當區(qū)別于普通教育的類型特征。

2.職業(yè)教育活頁式教材在目標設置上缺乏育人性。一方面，與普通院校學生相比，職業(yè)院校學生在知識基礎、學習能力、行為規(guī)范等諸多方面存在不足，而目前職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)并未充分考慮生源特征，單純?yōu)榱舜龠M學生知識和技能的發(fā)展設置了繁雜的教材內(nèi)容，不適應學生的最近發(fā)展區(qū)，難以促進學生的持續(xù)性和全面性發(fā)展。另一方面，目前的活頁式教材開發(fā)多從教師角度出發(fā)，難以凸顯活頁式教材“以學生為中心”的育人性。

（二）內(nèi)容選擇上缺乏時代性和雙元性

2019年4月，孫春蘭副總理在全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議講話中提到，“教材改革建設的重點是解決陳舊老化的問題……及時將新技術、新工藝、新規(guī)范納入教材”。由此可見，促進活頁式教材開發(fā)與時代要求接軌已成為大勢所趨。當前活頁式教材內(nèi)容缺乏時代性，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是從修訂周期上看，活頁式教材修訂周期較長，更新?lián)Q代較慢，導致教材難以吸納行業(yè)的新工藝、新技術、新標準，無法大力滿足產(chǎn)業(yè)更新迭代的需要。二是從承擔載體上看，活頁式教材大多是傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介，沒有配套的在線教材，致使其教學方式方法的靈活性較差，學生的多元化學習需求難以滿足。

開發(fā)新型活頁式教材需要校企雙元共同參與和通力合作。原因在于，如果僅僅依靠學校教師單獨編寫，那么就難以將真實的工作情境、工藝流程和職業(yè)標準融入活頁式教材中;如果單單憑借企業(yè)職工進行教材開發(fā)，那么就極有可能導致開發(fā)出來的活頁式教材缺乏育人性，無法充分考慮學生的認知發(fā)展規(guī)律，難以全面培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)。

（三）結構組織上缺乏程序性和行動性

“職教20條”中明確提出職業(yè)教育是區(qū)別于普通教育的一種教育類型，教材開發(fā)作為職業(yè)教育類型化發(fā)展的重要抓手和著力點，必須以行動邏輯來開發(fā)活頁式教材，按工作環(huán)節(jié)、工作模塊的形式來組織教材內(nèi)容，讓教材的結構組織體現(xiàn)出工作過程的程序性、彰顯出職業(yè)教育的類型特色。然而，當前職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)僅僅是采取了活頁的形式，在教材的結構組織上仍然沿用學科邏輯的組織形式，并沒有在教材的結構組織上按程序還原真實的工作過程，因而使理論與實踐相脫離。

我國職業(yè)教育起步較晚，于發(fā)展之初在很多方面借鑒了普通教育體系的學科建設模式，未能樹立自身專業(yè)建設和教材組織的類型特征。因此，活頁式教材在結構組織上仍然沿用傳統(tǒng)的學科邏輯，只注重教材內(nèi)容在學科邏輯知識組織上的連貫性和完整性，而忽視了活頁式教材結構應該具備的行動邏輯組織方式。

二、職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)的內(nèi)涵反思

根據(jù)當前活頁式教材開發(fā)的困境剖析，可以進一步分析其成因，并結合泰勒原理和工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，對活頁式教材的概念、要素和特征進行重新界定，為重新探尋活頁式教材開發(fā)的對策提供理論基礎。

（一）活頁式教材開發(fā)的困境成因

活頁式教材開發(fā)的諸多問題有其深刻的原因，歸納起來，主要是三個方面，即活頁式教材的目標設置、內(nèi)容選擇和結構組織。其中，目標設置對其他兩個方面具有決定性的作用，而內(nèi)容選擇又對結構組織具有決定性的影響。

1.忽視類型教育論和教育目標分類理論，導致教材目標難以實現(xiàn)引導性。首先，當前活頁式教材的開發(fā)在很大程度上與職業(yè)教育的類型特征相悖?！奥毥?0條”中提到職業(yè)教育與普通教育不同，“它是一種教育類型”，因此，職業(yè)教育活頁式教材必須突出其類型屬性。然而，目前職業(yè)教育活頁式教材在目標上主要關注學生的背誦、記憶和理解，在結構上主要以學科邏輯為組織方式，在內(nèi)容上過于注重陳述性知識，忽視程序性知識和策略性知識對學生發(fā)展的重要作用，因而無法凸顯職業(yè)教育活頁式教材應該依托工作過程促進學生職業(yè)行動的實踐性。

其次，長期以來，教育目標分類理論已經(jīng)成為廣大教師進行教學設計、教學實施、教學評價的基本依據(jù)，因而也應成為活頁式教材編寫的一個重要參照。從布魯姆認知領域的教育目標來看，“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”等層次的教育目標立足點不同而又密不可分。這六級目標是根據(jù)人的認知水平設計不同層次的教育目標，并從整體上著眼于學生發(fā)展的階段性和連續(xù)性。同理，布魯姆教育目標分類理論中的技能和情感領域的教育目標也具有同樣的設計特征。此外，認知、技能和情感三者之間也是一個完整的整體。然而，現(xiàn)行活頁式教材教育目標的設置未能關注認知、技能和情感三者之間的和諧統(tǒng)一，也忽視各類型教育目標的梯度設計，仍然主要側(cè)重于向?qū)W生傳授系統(tǒng)性的學科邏輯知識，很難引導學生通過步步為營的方式實現(xiàn)每個職業(yè)階段的發(fā)展目標。

2.輕視學生本位論和認知論，致使教材內(nèi)容難以實現(xiàn)實踐性。首先，學生本位論面向?qū)W生個體的成長，特別強調(diào)教材自身的人本性和關懷性。雖然當前活頁式教材的目標設置也努力追求學生的發(fā)展，但是因其內(nèi)容繁雜、體例形式混亂，且編寫人員多為學校教師，導致以教師為中心，而忽視了學生在職業(yè)技能發(fā)展中的主體能動性，更加難以引導學生以工作過程或工作任務為載體去踐行所學理論，從而無法實現(xiàn)職業(yè)教育技能人才的培養(yǎng)目標。

其次，當前活頁式教材開發(fā)對職業(yè)院校學生認知發(fā)展規(guī)律把握不夠，更未充分考慮學生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平。事實上，相對于普通院校學生而言，職業(yè)院校學生的抽象思維能力存在相對劣勢。因此，活頁式教材應按照行動邏輯來進行編寫，即先“格物”，再“致知”。然而，目前活頁式教材仍然沿用學科邏輯的開發(fā)方式，先理論后實踐或理論與實踐相脫離，導致學生無法適應真實的工作過程。

3.漠視學習范式論和教學設計三層次論，造成教材結構難以實現(xiàn)系統(tǒng)性。首先，從學習范式論的歷史演進來看，主要經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：基于行為理論和認知理論的學習范式、基于行動理論和情境理論的學習范式、基于整體理論的職業(yè)教育學習范式?？梢?，職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)理應按照行動邏輯設置教材目標、選擇教材內(nèi)容、組織教材結構，從而讓學生將所學的知識系統(tǒng)化地應用于生產(chǎn)生活實踐當中。然而，當前活頁式教材在結構組織上僅僅圍繞知識的完整性，而不考慮學生學習過程的規(guī)律，背離了學習范式論，難以讓學生通過系統(tǒng)化的工作過程學會做事。

其次，教學設計需要關注課程計劃、課程標準和教材三個逐級具體化的層次。然而，當前活頁式教材開發(fā)的實際過程中卻依然難以實現(xiàn)這三個層次的有序協(xié)同，導致課程計劃不能結合生產(chǎn)領域的典型工作任務形成能夠凸顯職業(yè)要求的課程標準，也不能進一步形成以工作過程為載體的活頁式教材，最終致使職業(yè)技能人才培養(yǎng)過程的系統(tǒng)性有所不足。

（二）活頁式教材開發(fā)的內(nèi)涵界定

為了開發(fā)出真正符合職業(yè)教育類型特征的活頁教材，必須在明確當前職業(yè)教育活頁教材開發(fā)困境和原因的基礎上，結合教育學的經(jīng)典理論，對活頁教材開發(fā)的內(nèi)涵進行重新界定。

1.活頁式教材的概念探析。就字面意思而言，活頁指的是“書頁等不裝訂成冊，可以隨意分合的”。因此，活頁式教材常被簡單而機械地定義為“含有講授內(nèi)容材料的書頁不裝訂成冊，可以隨意分合的教學用書”。很顯然，這種定義僅僅是區(qū)分了活頁式教材與傳統(tǒng)教材的形式，并沒有辨明二者的實質(zhì)。事實上，職業(yè)教育活頁式教材不僅體現(xiàn)在形式上的頁面可拆分，更體現(xiàn)在其內(nèi)容和結構上以職業(yè)活動為載體，并能促進師生通過職業(yè)活動達成教學目標。

2.活頁式教材開發(fā)的要素界定。首先，根據(jù)泰勒原理，課程開發(fā)包含“確定教育目標—選擇學習經(jīng)驗—組織學習經(jīng)驗—評價教學結果”等環(huán)節(jié)。就教學而言，課程是實質(zhì)，教材是形式。因此，教材開發(fā)的過程和要素與課程開發(fā)的過程和要素理應基本相同。就教材開發(fā)的核心要素而言，“確定教育目標”就是確定教材目標，“選擇學習經(jīng)驗”就是確定教材內(nèi)容，“組織學習經(jīng)驗”就是組織教材結構，“評價教學結果”實際上就是對教育目標達成度的檢驗?；诖耍铐撌浇滩拈_發(fā)至少需要包含目標設置、內(nèi)容選擇和結構組織三個核心要素。

其次，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，上述三個核心要素必須以典型工作過程為載體、以普適性工作過程為尺度、以學生的技能遷移水平和職業(yè)生涯發(fā)展為依據(jù)，進行系統(tǒng)化的處理（見圖1）。其中，教材目標設置引領教材內(nèi)容的選擇和結構的組織，并且是課程實施達成人才培養(yǎng)目標的準繩;教材內(nèi)容選擇是教材目標設置的具體化，遵循行動導向的原則，引導學生在學習過程中通過若干步驟達成最終學習目標;教材結構組織是教材目標設置和內(nèi)容選擇的實現(xiàn)形式，更是使教材內(nèi)容選擇能夠達到教材目標設置的保障措施。

3.活頁式教材開發(fā)的特征界定。首先，教材目標設置上體現(xiàn)需求導向。隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級，社會對高素質(zhì)勞動者和技術技能型人才的需求越發(fā)迫切。因此，活頁式教材開發(fā)必須摒棄傳統(tǒng)學科教材知識本位的缺點，立足當下，面向未來，著眼于培養(yǎng)“完整的人”。為此，有必要基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，改革職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)的模式，將培養(yǎng)具有職業(yè)行動能力的復合型人才作為教材開發(fā)的核心目標，進而滿足行業(yè)企業(yè)的用工需求和學生的職業(yè)生涯發(fā)展需求。

其次，教材內(nèi)容選擇上體現(xiàn)工作過程導向。盡管活頁式教材開發(fā)的目標包含知識、技能和情感等多個領域，但是就職業(yè)教育而言，這些目標均需要以基于真實工作過程的學習性工作任務為載體，而不是按照不同的目標分設不同的學習內(nèi)容板塊。對此，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，活頁式教材開發(fā)必須通過企業(yè)調(diào)研明確真實的工作過程，將其歸納為典型工作過程（由七個左右的典型工作環(huán)節(jié)構成），并依據(jù)教學規(guī)律設計每個典型工作環(huán)節(jié)的學習內(nèi)容，明確每個典型工作環(huán)節(jié)學習過程中需要涉及的具體職業(yè)要求、工作方法、工作對象、勞動工具、勞動組織或工作形式和階段性工作成果等，最大程度地體現(xiàn)真實的工作過程。

最后，教材結構組織上體現(xiàn)模塊化導向。從實質(zhì)上說，活頁式教材是一種供學生使用的學習材料，是一種“學材”，而不是“教材”。因此，活頁式教材開發(fā)應始終貫徹“做中學”的理念?；铐撌浇滩膽摶诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念，依據(jù)行動邏輯來組織教材內(nèi)容，并根據(jù)學生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平，按照學習情境的梯度差異，設計具有完整工作過程的模塊化課程，以及遵循典型工作環(huán)節(jié)的時間順序，設計具有局部工作環(huán)節(jié)的模塊化課程，從而通過先行而后知的教學方式，讓學生在職業(yè)行動中建構職業(yè)技能，通過職業(yè)行動應用知識和理解知識。

三、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式下活頁式教材的開發(fā)對策

鑒于上述分析，可以借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，革新教材開發(fā)的思路;調(diào)研企業(yè)崗位用工需求，明確教材目標;梳理企業(yè)崗位職業(yè)標準，確定教材內(nèi)容;歸納企業(yè)崗位典型工作過程，組織教材結構，從而系統(tǒng)性地解決當前職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)的問題。

（一）借鑒工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，革新教材開發(fā)思路

1.工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式概要。二十多年來，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式日漸形成了完善的理論系統(tǒng)，能夠指導職業(yè)教育和工程教育等應用型教育的企業(yè)調(diào)研、人才培養(yǎng)方案、課程和教材建設、教學實施和評價、教師隊伍和教學資源建設等各個方面。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式基于開放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程指導課程和教材的開發(fā)。其中，交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過程指的是普適性工作過程和典型工作過程。普適性工作過程是對所有典型工作過程在哲學層面的抽象和歸納，目的在于引導學生形成心智技能、良好的職業(yè)行為規(guī)范和自信心;典型工作過程源于真實的工作過程，并根據(jù)學生的認知發(fā)展特征歸納最關鍵的工作環(huán)節(jié)構成，目的在于引導學生形成操作技能，克服認知的瓶頸。而參照系是將工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式落實到具體的工作過程中的一個要素，是劃分學習性工作情境的標準。學習性工作情境，簡稱學習情境，指的是學生按照企業(yè)崗位上完成的具有學習性的工作任務的不同情形。學習情境的變換有利于學生牢固掌握所習得的知識。因此，在課程和教材開發(fā)的過程中，需要按照學生的認知發(fā)展水平、技能遷移水平和任務的難易程度，設計三個以上的學習情境，并通過這些不同的學習情境來幫助學生內(nèi)化所學知識。

2.堅持活頁式教材開發(fā)新理念。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式運用特有的企業(yè)調(diào)研方法（Systemized Working Process，簡稱SWOP方法），按照產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、崗位、職業(yè)角色、行動場、典型工作過程（環(huán)節(jié)）、職業(yè)要求（標準）等層次對企業(yè)用工需求進行深入調(diào)研，可以為職業(yè)教育活頁式教材開發(fā)提供新的思路。

首先，利用工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式堅持職業(yè)教育的類屬特性和教育目標分類理論，在活頁式教材的目標設置上凸顯企業(yè)崗位用工需求。一方面，工作過程系統(tǒng)化課程以典型工作過程為載體培養(yǎng)學生操作技能，凸顯了職業(yè)教育培養(yǎng)技術技能人才的類型特征，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型提供了依據(jù)。另一方面，工作過程系統(tǒng)化課程遵循完形心理學，通過普適性工作過程和典型工作過程的耦合，在培養(yǎng)學生操作技能的過程中鍛煉學生的心智技能，克服了學生的認知瓶頸和技能瓶頸，使學生能夠在行動過程中實現(xiàn)知識、技能和情感等素養(yǎng)的整體提高，從而滿足企業(yè)對綜合型職業(yè)人才的需要。

其次，堅持工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的學生本位論和認知論，使活頁式教材的內(nèi)容選擇對接職業(yè)崗位標準。一方面，工作過程系統(tǒng)化課程通過典型工作環(huán)節(jié)的設置，滿足職業(yè)院校學生形象思維較強、抽象思維較弱的特征，彰顯了以學生為中心的教育理念。另一方面，典型工作過程依據(jù)學生的記憶規(guī)律和最近發(fā)展區(qū)，設置七個左右的典型工作環(huán)節(jié)，并且按照由簡單到復雜的遷移規(guī)律設置三個以上的學習情境，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。

最后，明確工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的學習范式論和教學設計三層次論，讓活頁式教材組織結構契合企業(yè)崗位典型工作過程。一方面，工作過程系統(tǒng)化課程中典型工作過程的設計凸顯了行動邏輯特征，不僅符合基于行為理論和認知理論的學習范式，也體現(xiàn)了基于行動理論和情境理論的學習范式，更彰顯基于整體理論的職業(yè)教育的學習范式。另一方面，工作過程系統(tǒng)化課程的課程計劃體現(xiàn)的是工作計劃、課程標準對接的是職業(yè)標準、教材表現(xiàn)為工單式活頁式教材，可見在工作過程系統(tǒng)化課程中課程計劃、課程標準和教材是三位一體的關系。

（二）調(diào)研企業(yè)崗位用工需求，明確教材目標

職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系的教育類型，因此必須通過企業(yè)調(diào)研明確用工需求，從而確定人才培養(yǎng)的類型和層次。

1.調(diào)研企業(yè)崗位用工類型，確定人才培養(yǎng)類別。通過企業(yè)調(diào)研，首先明確職業(yè)教育專業(yè)所對應的產(chǎn)業(yè)類型，據(jù)此根據(jù)《國民經(jīng)濟行業(yè)分類（GB/T 4754—2017）》確定職業(yè)教育專業(yè)所對應的行業(yè)類別;然后再根據(jù)本地經(jīng)濟發(fā)展狀況和學校教學條件，確定本校專業(yè)所合作的企業(yè)類型（企業(yè)的產(chǎn)權類型和規(guī)模類型）;最后明確企業(yè)崗位上每個職業(yè)角色的行動場，廓定職業(yè)教育活頁式教材中的學習性的行動場（簡稱學習場），從而明確企業(yè)崗位上用工的類型，以此作為人才培養(yǎng)類別，進一步界定職業(yè)崗位知識的類型和范疇。

2.調(diào)研企業(yè)崗位用工層次，確定人才培養(yǎng)等級。企業(yè)同一崗位上同類型人才存在技能等級的差異。因此，運用SWOP方法進行企業(yè)調(diào)研還需明確每個崗位上同類型人才的不同層次，從而在活頁式教材開發(fā)的時候按照學生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平以及任務的難易程度，設計三個以上促進學生遷移的學習情境，從而編寫出初級、中級、高級等不同等級的人才培養(yǎng)所需的職業(yè)教育活頁式教材，以便滿足職業(yè)崗位對不同層次人才的需求。

（三）梳理企業(yè)崗位職業(yè)標準，確定教材內(nèi)容

1.調(diào)研企業(yè)工藝水平，提升教材內(nèi)容的時效性。從宏觀層面上看，活頁式教材開發(fā)必須注重時代性原則，及時將企業(yè)的新技術、新工藝納入活頁式教材的內(nèi)容中來。通過校企協(xié)同改變活頁式教材的編寫方式，即依據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，以企業(yè)為依托，充分調(diào)動職業(yè)院校和各行各業(yè)的專業(yè)人才，形成校企合作的活頁式教材開發(fā)團隊，在教材內(nèi)容中不僅要體現(xiàn)企業(yè)領域工藝變化的最新趨勢，也要體現(xiàn)教育教學中的先進理念。

2.調(diào)研企業(yè)職業(yè)標準，確定教材內(nèi)容的操作性。從微觀層面而言，活頁式教材必須能夠促進學生的職業(yè)行動，因此應通過企業(yè)調(diào)研明確每個行動場所蘊含的職業(yè)標準，并在活頁式教材的微觀內(nèi)容中體現(xiàn)出來，從而推進教師教學過程與工作過程銜接起來，也促使學生學習過程與工作過程對接起來，讓師生在通過操作工作對象，解決生產(chǎn)生活中實際問題學習性的工作過程中，實現(xiàn)教學相長和職業(yè)技能提升。

在此需要注意的是，在職業(yè)教育活頁式教材中，每個典型工作環(huán)節(jié)的職業(yè)標準可以有三種表達方式：其一，按照知識目標、技能目標和素質(zhì)目標三要素進行表達。這種表達方式?jīng)]有超越學科邏輯的思維，且割裂了人格的完整性，不推薦使用這種方式。其二，按照“名詞+動詞”的結構和時間順序原則進行表達。其中，“名詞+動詞”的結構需要有“行為、標準、條件和結果”四個要素進行表達。這種名動結構的表達方式具有一定的局限性，建議謹慎使用。其三，按照“動賓結構+時間順序”原則進行表達。其中，動賓結構要求使用“行動方向、目標值和保障措施”三個要素進行表達。這種表達方式具有較大的冗余度，推薦使用。

（四）歸納企業(yè)崗位典型工作過程，組織教材結構

1.根據(jù)學習情境確定活頁式教材的宏觀結構。根據(jù)企業(yè)調(diào)研的情況歸納企業(yè)崗位工作人員完成每個行動場的典型工作情境，并按照由易到難的順序進行排序，然后據(jù)此轉(zhuǎn)化為學習性的工作情境，從而確定能夠適應初級、中級和高級人才培養(yǎng)需要的活頁式教材的層次結構。該教材可以作為“1+X”證書制度實施和職業(yè)資格認證的配套資料。在此提醒一點，每個學習情境相當于原來傳統(tǒng)的學科邏輯教材的一個“章”。

2.根據(jù)典型工作環(huán)節(jié)確定活頁式教材的中觀結構。根據(jù)企業(yè)崗位上每個行動場的真實工作過程，結合區(qū)域經(jīng)濟的技術水平和學校的教學條件，歸納為適應師生教學組織條件的典型工作過程（見圖2），從而確定活頁式教材的章節(jié)結構，即每個典型工作過程相當于傳統(tǒng)的學科邏輯教材的一個“單元”，每個典型工作環(huán)節(jié)相當于傳統(tǒng)的學科邏輯教材的一個“節(jié)”。

3.根據(jù)普適性工作過程確定活頁式教材的微觀結構。根據(jù)職業(yè)院校學生的心理發(fā)展特征，將每個典型工作環(huán)節(jié)與普適性工作過程的“資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價”匹配，從而改變學生的不良行為習慣，并通過及時的評價反饋，提高學生完成每個典型工作環(huán)節(jié)的自信心。因此，根據(jù)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式建設活頁式教材的時候，需要在微觀層面開發(fā)每個典型工作環(huán)節(jié)的資訊單、計劃單、決策單、實施單、檢查單和評價單等。資訊單主要解決完成每個典型工作環(huán)節(jié)所需的信息和數(shù)據(jù);計劃單主要引導學生決定每個典型工作環(huán)節(jié)的具體步驟;決策單主要指導學生從多個計劃單之中優(yōu)選最佳計劃單;實施單主要要求學生按照最佳計劃單執(zhí)行，并完成最佳計劃單中規(guī)定的每個典型工作環(huán)節(jié)的具體步驟;檢查單是根據(jù)職業(yè)要求和職業(yè)標準檢查每個典型工作環(huán)節(jié)的具體步驟是否達標;評價單是對每個典型工作環(huán)節(jié)的階段性成果的整體性總結和反思。

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