小學低段數(shù)學微項目的實踐探究

勵安平 胡貝貝

摘 要：近幾年，世界各地掀起“深度學習”的浪潮，“項目化學習”也成為國內教育實踐的熱門話題。寧波市象山縣實驗小學基于低段數(shù)學教學，依據(jù)新課標要求，立足于學科核心概念，以任務驅動為出發(fā)點，引導學生在真實情境中開展一系列“微項目”探究活動，注重學生學習的思維呈現(xiàn)，進而自主構建知識框架。

關鍵詞：項目化學習;微項目;數(shù)學教學

相對于項目化學習而言，微項目起點比較低、內容少，完成的時間周期比較短。數(shù)學微項目的來源主要是學生小學數(shù)學學習過程中的重難點、單元整合、課外拓展等，配以相關主題的數(shù)學實踐、數(shù)學實驗、數(shù)學游戲或者數(shù)學閱讀、數(shù)學畫來開展。

一、設計微項目

教師根據(jù)國家教材知識點，結合學生學習實際、生活實際、校園實情、社會熱點來設計適合學生發(fā)展的項目，設置明確的學習目標和學習內容，形成驅動性問題集。同時在項目設計前，要了解學生已經(jīng)掌握了什么，這有助于教師更好地確定學習起點，促進學生發(fā)展的需求。我們的微項目主要從以下三個環(huán)節(jié)去入手設計。

（一）內容的選擇

1. 源自教學重難點

我們的微項目設計立足于國家教材，立足于課程標準，立足于學科核心素養(yǎng)，因此教材是我們項目設計之本源。簡單地說，為什么要開展微項目學習，無非就是為了突破教學重難點。所以我們的微項目大部分都源自教學上的重難點。

以一年級上冊中的一次練習為例，讓學生數(shù)一數(shù)一共有幾站路，沒有生活經(jīng)驗的學生顯得無可奈何，有些學生在教師講解后還是一知半解。怎么辦？那就來一次乘車體驗，于是我們的第一次微項目——公交車中的數(shù)學問題就這樣開始了。

2. 源自單元整合

單元整合是根據(jù)學生的已有知識和學習能力，根據(jù)學生的認知規(guī)律，打破教材的編排、課時安排等限制，對教材進行深入淺出的剖析，以相同（或相近）知識點為整體進行重新組合、編排，更注重知識的聯(lián)系性、系統(tǒng)性及整體性。這里的“單元”并非指我們傳統(tǒng)教材中的某個單元，而是指教材中相同或相近知識點組合成的知識塊。

比如在一年級學習了100以內數(shù)的認識后，我們?yōu)榱税亚懊?0以內的數(shù)串聯(lián)起來，設計了這樣一個微項目：我為數(shù)字做代言——同學們，我們已經(jīng)學習了100以內的數(shù)，在這些數(shù)中，你最喜歡誰呢？你覺得誰最獨特呢？你覺得哪個數(shù)最重要呢？請你給它做代言人，你可以像寫故事、小日記一樣寫一寫，或者用連環(huán)畫的形式畫一畫。這一個微項目成果在我們學校公眾號進行了展示。

3. 源自課外拓展

數(shù)學是思維的體操。很多時候課內的知識已經(jīng)滿足不了部分學生的探究欲望，所以我們又通過微項目的形式進行了課外拓展。

如我們常見的幾道拓展提升題：哪杯水最甜？可能學生根據(jù)已有生活經(jīng)驗也能回答出正確結果，但是我們還是讓學生回家去做一做小實驗。從實驗來看，他們不僅完成了“水同樣多，糖不同”的實驗，還進行了“糖同樣多，水不同的實驗”。實踐出真知，學生通過了自己動手體驗，得出了結論，還延伸出許多思考。

關于課外拓展知識，我們結合生活實際和《數(shù)學報》等一些材料，讓學生通過動手實踐、動手實驗等形式的微項目來開展，讓學生在實踐中感悟。通過一年多的實踐，我們已經(jīng)開展了這些微項目（如表1所示）。

（二）目標的確定

首先，微項目學習的目標不能偏離單元目標，即和教材的教學目標保持一致。但課堂教學時間有限，有些內容無法展開，那么微項目的目標除了掌握核心知識概念，還應該在學習過程中有所深入，或者有所拓展，甚至有自己的發(fā)現(xiàn)并能夠展示出自己的想法，即發(fā)展學生的高階思維，培養(yǎng)學生的綜合能力。

以一年級下冊《認識圖形（二）》為例，這里需要認識的平面圖形，學生基本是認識的，教材的目標也是定位在初步了解，具體三年級以后還會深入探究。教材安排的第二課時“拼一拼”看似簡單，卻是給今后學習圖形的知識做鋪墊的，發(fā)展學生的空間觀念和創(chuàng)新意識，尤其以后常見的“轉化”思想，這里就是源頭。同時，“拼一拼”是一節(jié)操作性、探究性很強的課。因此我認為在“拼一拼”這個內容中進行項目設計，讓學生在項目學習中充分地參與，充分地感悟。我們把項目目標定位為：

通過設計風車，引導學生進一步了解基本圖形的特征;通過剪拼，體會圖形之間是可以相互轉化的;會用基本圖形來創(chuàng)造自己喜歡的事物，進一步體會圖形在現(xiàn)實生活中的運用。

（三）問題的設計

基于真實情境設計學習任務是項目化學習的最大特點，所以一個好的問題肯定具有現(xiàn)實性，可以讓學生身臨其境;其次，學習任務具有挑戰(zhàn)性，并非照抄照搬就可以完成;最后，學習任務具有啟發(fā)性，啟發(fā)學生繼續(xù)思考和探究。

繼續(xù)以一年級下冊《認識圖形（二）》的例2為例，我們通過拓展延伸教材中的內容，設計了表2的微項目任務。

二、實施微項目

學生開展微項目學習是本次研究的重點：首先教師在設計好微項目后，給學生創(chuàng)設積極的學習情境，以讓學生進入良好的學習狀態(tài);然后激發(fā)學生已有認知，并搭建橋梁聯(lián)結新舊知識;再在大腦激活后，采用學生研究、合作交流、分享等方式來認識新知識;隨后再對新知識進行鞏固、轉換和內化等深度加工，使學生從陳述性知識過渡到程序性知識，從低階認知上升到高階認知。

下面以微項目“購物”為例簡單地闡述項目實施過程。

（一）創(chuàng)設情境

《認識人民幣》這個單元中一個知識難點就是人民幣的換算。現(xiàn)在的學生缺少購物經(jīng)驗，且由于電子支付方式的普及，學生很少接觸人民幣。原本在寒假里布置這樣一個任務：準備20元人民幣，去購買學習用品，不能超出預算，說說你買了什么，還剩下多少人民幣？購物過程讓家長視頻記錄。但是受疫情影響，學生無法出門嘗試體驗，因此我們又重新設計，開展了“模擬購物”微項目讓學生進行體驗。

首先我們來看伊同學知道項目后和媽媽的對話。

媽媽：新的項目來了哦，是在家開啟模擬購物模式，我們來輪流當老板進行模擬購物。你覺得要準備些什么？

伊：購物需要錢，我要先準備錢。

媽媽：我們國家的法定貨幣稱作人民幣。那第一步我們先來認識人民幣。接著呢？

伊：準備商品，并標上價格。

媽媽：你還記得超市里是怎么標價格的嗎？

伊：好像是幾元幾角幾分。

媽媽：還有呢？

伊：如果我來買東西，我要準備好人民幣;如果我是老板，我還要會找錢。

媽媽：是的，無論是顧客還是老板，你都要會算錢。

伊：看來我得先好好認識人民幣。

從學生和媽媽的對話中，我們可以發(fā)現(xiàn)學生對于這樣的任務有自己的想法，而且有一定的計劃：認識人民幣，知道人民幣之間的換算，會看標價。這些都是《認識人民幣》單元的核心概念。這樣一來，學生就會自主去構建知識，并且會在買和賣的過程中進一步認識人民幣，也會對人民幣之間的單位換算、計算更熟練。

（二）激活經(jīng)驗

無論是課堂上，還是課外，學生或多或少是有經(jīng)驗的。這些經(jīng)驗有的來自生活經(jīng)驗，有的是以往學習中掌握的間接經(jīng)驗，通過內化而在生活中實踐。這些經(jīng)驗通過喚醒或者改造，能夠使片面的經(jīng)驗變得全面，錯誤的經(jīng)驗得以糾正。對于“購物”，學生有著豐富的生活經(jīng)驗，他們會看標價，也有簡單的計算。但是對于“用人民幣購物”，學生的經(jīng)驗就不充足了。在信息時代，連大人都很少使用現(xiàn)金。面對這樣的現(xiàn)實，我們只能聯(lián)結“購物”經(jīng)驗，進而逐步來建構“人民幣”相關核心知識。

通過家長發(fā)送的圖片和視頻，我們看到學生會對商品進行標價，對自己的零花錢進行簡單的統(tǒng)計，為“購物”做好充足的準備。而這些準備都來自于學生的經(jīng)驗。

（三）探究合作

在課堂中，我們探究合作的伙伴是學生和教師;在課外微項目實施中，我們的同伴可以更多元化，不僅僅是學生和教師，還可以是家長、朋友等身邊的人。

在這次“模擬購物”中，學生成了“小老板”，爸爸媽媽及身邊的親人成了“消費者”。就在這買和賣的過程中，“人民幣計算”這個傳統(tǒng)的教學難點就被逐步突破了。

有位家長發(fā)來信息：“老師，孩子在‘模擬購物項目當老板當上癮了，我們每天‘被強制消費，參與度很高?！边@樣的項目，不僅鍛煉了學生，還活躍了親子關系。

（四）深度加工

把握本質的過程，是去除非本質屬性的干擾、分辨本質與非本質屬性區(qū)別的過程，也是對學習內容進行深度加工的過程。這個過程，不是教師將事物本質的文字描述告訴學生，而是學生主動把握的過程：或是“質疑”“探究”，或是“歸納”“演繹”，或是“情境體驗”，等等。因此，在這些學生“看得見”的情境中，學生的“獲得感”會更真實：不僅主動學習知識，而且在應用中更深入地掌握知識。

在“模擬購物”后期，學生還主動提出了拓展研究的方向：

了解我國古代的貨幣;

查閱新中國成立后的第一套到第四套人民幣;

以第五套人民幣為例，了解紙幣后面的景點;

其他國家的錢幣是怎樣的？我們的人民幣和他們之間又有什么關系？

……

學生根據(jù)自己的選擇，進行不同角度的拓展研究。這正如建構主義教學設計原理所強調的一段話：學生的學習生活必須與大的任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習，并從中發(fā)展認識能力和處理問題能力。

（五）匯報展示

微項目的展示，一般有這兩種：上傳項目成果到微信群;教師擇優(yōu)發(fā)布在數(shù)學學習公眾號進行推廣。教師分享的目的是：第一，展示自己的作品，讓大家看到“我”的思考軌跡;第二，學習其他同學的作品，看到“他”的思考軌跡;第三，反思哪些是“我”沒有的，或者“我”做得不夠好的，對自己的作品、同學的作品進行評價，并繼續(xù)思考、改進。

在“模擬購物”項目的作品中，我們收到了學生的視頻、手抄報、微課等各種形式的作品。當一些作品上傳到群里時，立馬引起了其他學生和家長的關注，有些尚未有想法的學生，看了后受到啟發(fā)，原來可以從這個角度入手進行展示。這樣的匯報展示達到了分享和成長的目的。

在這些學生“看得見”的情境中，學生的“獲得感”會更真實：不僅主動學習知識，而且在應用中使知識更深入。

三、評價微項目

在教學中，評價是必不可少的環(huán)節(jié)。微項目的評價，不僅要對項目本身進行評價，如操作性是否很強，效果如何，是否符合學生水平，是否促進深度學習;而且也要對學習者的學習進行評價，即在微項目實施過程中，記錄學習者在學習過程中遇到的點點滴滴，可以由學生自己記錄，可以由同伴互助記錄，可以由參與或者指導的教師進行記錄，還可以是家長進行記錄，并進行教師評價、同伴評價、家長評價和自我評價。

從家長的評價中，我們看到學生在項目實施中的思考過程。我們相信，每一個微項目都認真在實施的學生，他的收獲肯定是比那些應付完成的學生多。也許我們的項目無法讓每個學生都去提升、去應用，但總有幾個學生的探究欲望是無止境的。

正如建構主義教學設計原理所強調的：學生的學習生活必須與大的任務或問題相結合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習，并從中發(fā)展認識能力和處理問題能力。

[*本文系浙江省教育科學規(guī)劃課題《看見學生：真實情境下學生學習思維的呈現(xiàn)研究》（立項編號：2020SC075）的研究成果]