讀后續(xù)寫的教學(xué)策略研究初探

梅 宇 劉 辰

湖南師范大學(xué)

隨著全國高考英語的改革進行，寫作題型發(fā)生了變化，分為兩部分。一部分是原有的應(yīng)用文寫作，另一部分是新增的讀后續(xù)寫。讀后續(xù)寫要求學(xué)生閱讀一篇文章，然后學(xué)生根據(jù)所給情節(jié)進行續(xù)寫。讀后續(xù)寫的出現(xiàn)給教師的英語教學(xué)過程以及學(xué)生的綜合語言運用能力都帶來了挑戰(zhàn)。因此本文主要討論以“續(xù)”促學(xué)理論及其在讀后續(xù)寫中的體現(xiàn)，以及教師在進行“讀后續(xù)寫”的教學(xué)活動時可采取的教學(xué)策略。

一、以“續(xù)”促學(xué)理論的提出

王初明最早提出可采用“讀后續(xù)寫”作為考試題型，以考察學(xué)生的綜合語言語用能力。他認(rèn)為“讀后續(xù)寫”的理論基礎(chǔ)是以“續(xù)”促學(xué)。該理論源自幼兒與成人的交流過程。當(dāng)幼兒與成人溝通遇到了語言障礙時，幼兒可藉“續(xù)”模仿成人的講話方式或者上文出現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)，這樣就能以自然省力的方式推進交流。不斷重復(fù)該過程，幼兒就能獲得準(zhǔn)確流利的語言表達能力（王初明，2016）。

二、以“續(xù)”促學(xué)在“讀后續(xù)寫”中的體現(xiàn)

學(xué)習(xí)者在完成“讀后續(xù)寫”時也是在進行“對話”。不過這一“對話”和真實的對話不同。真實的對話是由對話雙方共同創(chuàng)造完成的，而這里的“對話”是讀者單方面和閱讀材料進行的對話。學(xué)習(xí)者一邊理解這樣的語段，一邊對其進行創(chuàng)造性的補全和拓展，據(jù)此體驗語言使用，擴張語言表征，提高語言運用能力（王初明，2016）。很多人有時會遇到理解了文章內(nèi)容卻無法用語言表達清楚的情況，并且認(rèn)為“讀”這一輸入活動比“寫”這種輸出活動要難。這是因為人的語言理解能力與語言表達能力永遠都處在不平等的地位。王初明（2016）認(rèn)為“續(xù)”是指在理解了輸入的材料之后進行的創(chuàng)造性產(chǎn)出，并且“續(xù)”的過程其實就是高理解和低產(chǎn)出互相交互的過程，在這一過程中，會產(chǎn)生拉平效應(yīng)，即低產(chǎn)出會與高輸入趨平，從而提高了學(xué)習(xí)者語言的產(chǎn)出水平。此外為了使“續(xù)”的內(nèi)容能和閱讀材料保持連貫性，也為了以省力的方式“續(xù)”寫文章，學(xué)生往往會反復(fù)閱讀已給的材料，利用材料中現(xiàn)有的詞匯、詞組、句型等完成“續(xù)寫”。這和幼兒遇到交流障礙時模仿成人的話語本質(zhì)上是相同的。這也能讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)相應(yīng)詞匯、句型等語言知識，而非采用傳統(tǒng)的脫離情境、孤立地教授語言知識的教學(xué)方法?？死甑谋O(jiān)控假說認(rèn)為學(xué)習(xí)者能利用已學(xué)語言知識對其語言行為進行監(jiān)控以調(diào)整不正確的語言行為。在反復(fù)回讀文章的過程中，學(xué)生也能利用閱讀材料中新學(xué)的語言表達來調(diào)控其產(chǎn)出的語言，進而提高英語寫作水平。此外“續(xù)”寫也加深了學(xué)生對閱讀材料的理解。在“讀后續(xù)寫”題一到五檔的評分細(xì)則里，每一檔都要求學(xué)生續(xù)寫的文章和短文相聯(lián)系，只是根據(jù)聯(lián)系的緊密程度的不同分成相應(yīng)的等級。因此學(xué)生要想做到續(xù)寫部分與原文銜接緊密，必須要能夠先理解閱讀材料的中心思想、人物性格、表達的情感、價值觀等。學(xué)生在“續(xù)”寫的驅(qū)動下，進一步挖掘文章的內(nèi)容，對原文有了更深刻的理解。在讀后續(xù)寫中，語言產(chǎn)出不僅是“續(xù)”的目標(biāo)，也是促進學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)閱讀材料中語言結(jié)構(gòu)的動力。讀后續(xù)寫這一題型與讀寫聯(lián)系緊密、能相互促進的客觀事實相照應(yīng)，同時也充分體現(xiàn)了以“續(xù)”促學(xué)這一理論。

三、“讀后續(xù)寫”的教學(xué)策略

1.注重“讀后續(xù)寫”閱讀材料的選擇。

首先選擇的閱讀材料難度應(yīng)該要適中。若所給材料太難，學(xué)生無法理解原文的主題、價值觀等，難以做到“續(xù)”寫的內(nèi)容和原文相關(guān)，只能憑借想象捏造一篇不同的文章；若所給材料太容易，續(xù)寫則無法起到促進閱讀的作用。閱讀材料應(yīng)是略高于學(xué)生水平的可理解性輸入。這樣輸入與輸出會產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，進而提高學(xué)生的產(chǎn)出水平。此外閱讀材料要有趣并且能引發(fā)學(xué)生深思，激發(fā)學(xué)生強烈的寫作意愿。閱讀材料還應(yīng)包括一些重要的新的語言知識，因為為了以省力的方式進行續(xù)寫，學(xué)習(xí)者往往會借用輸入材料中出現(xiàn)的單詞、短語等，這也讓學(xué)生有機會能夠憑借語境自學(xué)這些知識。要想學(xué)生在產(chǎn)出時使用地道的英語表達，作為“輸入”的材料要真實，因為學(xué)生的續(xù)寫要以輸入材料為基礎(chǔ)，輸入材料起著指導(dǎo)學(xué)生進行續(xù)寫的作用，而且這樣也能抑制學(xué)生用中式英語進行寫作。

2.深度挖掘教材作為“讀后續(xù)寫”閱讀材料的潛力。

教材作為課堂主要的教學(xué)材料對學(xué)生學(xué)習(xí)活動具有重要的指導(dǎo)意義，因此其文章選取的典型性及教育性很重要。教師應(yīng)認(rèn)識到教材也是“讀后續(xù)寫”的重要來源之一。將教材課文作為高中“讀后續(xù)寫”材料來源不僅能夠做到緊扣課本、教學(xué)大綱，以本為綱，還能促進學(xué)生對課本知識的掌握，提高學(xué)習(xí)效率，較好地實現(xiàn)王初明理論中的“以讀促學(xué)”。但要注意的是，在選取教材文章的過程中，教師應(yīng)著重選擇一些富含深刻意義、能引發(fā)學(xué)生思考的教材篇章讓學(xué)生完成續(xù)寫，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、發(fā)散性思維、邏輯分析等重要閱讀品質(zhì)。與此同時，教師選取教材作為輸入材料時，不應(yīng)過分拘泥于教材原文，可以根據(jù)學(xué)生的實際情況在原有教材的基礎(chǔ)上進行改編，編寫新的讀后續(xù)寫素材。

3.“讀后續(xù)寫”體裁的多樣性。

通過對近年來全國新高考及浙江高考英語卷讀后續(xù)寫新題型觀察，不難看出“讀后續(xù)寫”的體裁通常多為記敘文，但是筆者認(rèn)為該題型也可設(shè)置為議論文的文本，讓學(xué)生進行議論文的輸出，如閱讀西方父母養(yǎng)育子女的故事，然后以議論的方式續(xù)說中式父母是如何教育小孩的。這種題材能讓“讀后續(xù)寫”題型更加靈活化、多樣化，拓寬對英語相關(guān)知識技能的涵蓋考察面，提高學(xué)生在議論文等其他題材的寫作能力。而在學(xué)生進行讀后續(xù)寫的過程中，也加強了對這類文本的輸入，促進了其對議論文等其他題材的了解程度，有助于使學(xué)生更加熟悉議論文等其他題材的相關(guān)特點，達到讀寫結(jié)合，以續(xù)促學(xué)。

4.“讀后續(xù)寫”活動的進行應(yīng)以學(xué)生為中心。

“以學(xué)生為中心”的重要特點之一便是“因材施教”，這在讀后續(xù)寫的教學(xué)過程中具有十分重要的意義。教師要因材施教，給語言能力水平不同的學(xué)生設(shè)置不同的閱讀材料，使每個學(xué)生都能有所進步。否則學(xué)生將因為無法理解輸入材料而無法與之進行互動，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)以提高產(chǎn)出水平。其次，自我評價、同伴互評等評價方式也是學(xué)生中心課堂的重要組成部分。教師還可讓學(xué)生依據(jù)“讀后續(xù)寫”的評分原則互評作文，在雙人小組、多人小組內(nèi)交換作文，以實現(xiàn)一卷多改。這樣學(xué)生既是“寫作者”也是“評作者”，能夠使他們積極參與到讀后續(xù)寫的活動中來。教師還可以給學(xué)生布置任務(wù)，讓學(xué)生自己在課上講解如何進行“讀后續(xù)寫”。他們在進行該活動的過程中能加深對讀后續(xù)寫的理解，從而更加深入地掌握“讀后續(xù)寫”的規(guī)律，提高學(xué)生進行“讀后續(xù)寫”的能力。

四、結(jié)語

新高考卷中讀后續(xù)寫題型的加入，給師生雙方都帶來了挑戰(zhàn)，因此教師應(yīng)該及時調(diào)整傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法，使學(xué)生從傳統(tǒng)的寫作任務(wù)更好地過渡到讀后續(xù)寫的寫作任務(wù)中來。