國內(nèi)外在線課程課后練習(xí)設(shè)計學(xué)生滿意度調(diào)查

楊璦嘉 陳蓉 白俊西

摘要：互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅猛發(fā)展，智能終端設(shè)備日益普及，在線學(xué)習(xí)日益受到歡迎，用戶體驗對整體課程的選擇或是否長久使用具有重要影響。而課程視頻后的練習(xí)屬于促進學(xué)習(xí)的過程性評估， 能幫助教師了解教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題。課程中的測驗對于每位學(xué)生鞏固知識，進行評價是十分重要的。在線課程課后練習(xí)部分的設(shè)計略有差異，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分之一，究竟何種課后練習(xí)的設(shè)計形式學(xué)生滿意度更高，何種課后練習(xí)的形式更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。由此進行該調(diào)查，為后續(xù)各類在線微課程的課后練習(xí)優(yōu)化設(shè)計提供參考。

一、概述

隨著我國在線教育行業(yè)的迅速發(fā)展，一些國內(nèi)學(xué)者針對商業(yè)化在線教育平臺滿意度的相關(guān)分析也取得了一定的成果。錢瑛在2015年以期望確認(rèn)理論為基礎(chǔ)，整合感知興趣、感知互動兩個變量，加入內(nèi)容驅(qū)動因素和學(xué)情定位認(rèn)識變量，用結(jié)構(gòu)方程模型來構(gòu)建用戶持續(xù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的概念模型。實證分析結(jié)果表明，實用和期望確認(rèn)對感知滿意的影響作用顯著。眾所周知，多媒體的文字、圖片、布局等因素，對于每一位學(xué)習(xí)者是十分重要的，在多媒體學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知負(fù)荷理論的啟發(fā)下，多媒體學(xué)習(xí)已經(jīng)被廣泛的研究，在2014年Sweller和Mayer在多媒體學(xué)習(xí)中的注意力分離原則和劍橋多媒體學(xué)習(xí)手冊中提出這樣的觀點：“應(yīng)避免在學(xué)習(xí)材料中呈現(xiàn)無關(guān)的（既不相關(guān)或不必要的）信息，因為這樣會妨礙學(xué)習(xí)”。

二、研究設(shè)計

通過互聯(lián)網(wǎng)資料得知用戶滿意度受多種因素影響，因此本文從八個一級維度出發(fā)，為別為感知易用性、感知有用性、感知自由、練習(xí)質(zhì)量、感知風(fēng)險、感知互動性、感知價值、滿意度。本文對研究變量的各因素之間進行研究，利用SPSS分析軟件對得出的數(shù)據(jù)進行處理。

三、研究內(nèi)容

1. 研究內(nèi)容

問卷設(shè)計與發(fā)放情況：本研究共設(shè)計了36道題目，分別集中以上提到過的八個維度中。有效問卷數(shù)為254份，符合問卷調(diào)查的要求。此次調(diào)研，不同年級不同民族不同專業(yè)使用在線課程課后練習(xí)的254位大學(xué)生為研究對象。由spss統(tǒng)計得知本次調(diào)查的女性多于男性，占總樣本的62.90%。大三的學(xué)生參與率為41.90%。在專業(yè)性質(zhì)方面理科類學(xué)生較多，占總樣本的42.70%，藝術(shù)類學(xué)生占總樣本的7.30%，漢族同學(xué)參與本次調(diào)查的比例較大為58.90%。學(xué)習(xí)通平臺使用率最高，占比54%，而國外平臺，使用率較少，在每周進行在線學(xué)習(xí)的時間方面大部分同學(xué)為二至五個小時。

問卷信效度檢驗：此次調(diào)研共分為四個維度，分別為感知易用性、感知有用性、感知自由、練習(xí)質(zhì)量、感知風(fēng)險、感知互動性、感知價值、滿意度。通過計算可以得出八個維度的克隆巴特系數(shù)均大于0.950，表明測量非常可信。問卷效度檢驗的測量指標(biāo)是取樣適切性量數(shù)（簡稱KMO）值和 Bartletts球形值來判斷。八個維度的KMO值都大于0.600，則說明研究變量符合要求。八個維度的球形檢驗值都小于0.050，說明能夠?qū)@三個一級維度的因素進行相關(guān)性分析。

四、數(shù)據(jù)與結(jié)果分析

對于問卷調(diào)研維度描述性分析，練習(xí)質(zhì)量均值為4.008，高于其他所有維度。其次，對于問卷題目描述性分析，在線平臺測驗滿意度總體狀況計算可以看出，本調(diào)查范圍內(nèi)在線平臺測驗滿意度的平均得分介于3.6237至4.008之間，處于五點量表的“一般”和“比較滿意”左右，總體上屬中等水平。其中，“練習(xí)質(zhì)量”維度平均得分最高，其次是“感知易用性”維度。但是“感知風(fēng)險”和“感知互動性”維度得分較低，尤其是感知風(fēng)險滿意度最低，均值僅3.6237。且其中有六道題大于4，分別為“在線平臺課程進行測驗時，操作十分容易”，“進行在線學(xué)習(xí)時，可以自主決定練習(xí)與測驗地點”，“在線練習(xí)與測驗的界面具有清晰簡潔的頁面設(shè)計”，“課程練習(xí)與測驗，習(xí)題資源豐富”，“課程練習(xí)與測驗，習(xí)題安排合理”，“課程練習(xí)與測驗，開放及時”，最高為“在線平臺課程進行測驗時，操作十分容易”均值為4.07，最低為“我擔(dān)心浪費金錢、精力”均值為3.6。

再者，對于問卷調(diào)研維度不同分組描述分析，不同班級、性別和民族的學(xué)生在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度各不相同，經(jīng)統(tǒng)計得出，大一的同學(xué)整體滿意度高于大二、大三、大四和其他不同性別而言，女生的整體滿意度高于男生。不同民族而言，藏族同學(xué)的整體滿意度較高。此外，對于不同民族、不同年級和不同性別感知易用性、感知有用性和感知自由三個維度差異不大。然后，對于，感知價值不同性別交叉連列表分析，可以得出，男生對于感知價值滿意度略低于女生。男生“完全不同意”和“不太同意”的比例，占該群體10.9%。此外男生有 5 位選擇完全不同意，占所有總?cè)藬?shù)的 4%;由此可以看出，男生對于整體滿意度略低于女生。

對于不同維度對于國內(nèi)在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度的相關(guān)性分析，用皮爾遜積差相關(guān)探討學(xué)習(xí)體驗與各個維度的關(guān)系后得出，國內(nèi)在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度與感知易用性、感知有用性、感知自由、練習(xí)質(zhì)量、感知風(fēng)險、感知互助性、感知價值、滿意度均呈顯著正相關(guān)，表明這八個維度對國內(nèi)在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度有較大的影響。然后，對于感知易用性維度對于國內(nèi)在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度的相關(guān)性分析，國內(nèi)在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度與感知易用性中操作容易輕松找到配合的課后練習(xí)、遇到問題與困難十分容易解決均呈顯著正相關(guān)，按照相關(guān)程度由強到弱為遇到問題與困難十分容易解決、輕松找到配合的課后練習(xí)、操作容易。

五、結(jié)論與建議：

（1）結(jié)論

首先在線學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)平臺上的學(xué)習(xí)經(jīng)歷各不相同，大多數(shù)學(xué)習(xí)者對于課后練習(xí)的設(shè)計是滿意的。其次，女生比男生更為滿意。再者，不同年級、專業(yè)性質(zhì)、民族、學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)時長，性別的學(xué)習(xí)者內(nèi)外在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度無差異。不同維度對于內(nèi)外在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度呈顯著的正相關(guān)。再者，感知易用性與內(nèi)外在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度呈顯著正相關(guān)，對在線學(xué)習(xí)體驗有積極影響。相關(guān)程度由強到弱分別為： 遇到問題與困難十分容易解決、輕松找到配合的課后練習(xí)、操作容易。最后，感知價值與內(nèi)外在線平臺課堂測驗設(shè)計學(xué)生滿意度呈顯著正相關(guān)，對在線學(xué)習(xí)體驗有積極影響。

（2）建議

第一，對于各位產(chǎn)品設(shè)計這來說，應(yīng)當(dāng)加快課程課后練習(xí)的精細(xì)化，提高教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量。第二，練習(xí)質(zhì)量是核心競爭力，著力提高練習(xí)質(zhì)量、感知有用性、感知風(fēng)險、感知價值是大學(xué)生用戶滿意度的顯著的因素。第三，更要注意課后練習(xí)的內(nèi)容設(shè)置，題目分配。第四，增加主要用戶調(diào)研與市場調(diào)研，關(guān)注市場走向，顧客才是企業(yè)賴以生存的根本。

參考文獻

[1]錢瑛.在線學(xué)習(xí)用戶持續(xù)使用行為的影響因素研究——基于社會化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和學(xué)情定位視角[叮.現(xiàn)代情報，2015，35（03）：50-56.

[2]李志茹.高校在線學(xué)習(xí)平臺用戶接受度的實證研究[D].華中師范大學(xué)，2017.

[3]Ayres， P.， & Sweller， J. （2014）. The split‐attention principle in multimedia learning.

[4]In R. E. Mayer （Ed.）， The Cambridge handbook of multimedia learning （2nd， rev. ed.） （pp. 206–226）. New York： Cambridge University