例談統(tǒng)編教材讀寫一體學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計

舒瑾

摘? ? 要：讀寫一體能促使閱讀與寫作成為一個緊密銜接、相互配合的整體，使閱讀與寫作擺脫相互獨立的狀態(tài)。從讀寫一體的角度，研究教材不同板塊間閱讀與寫作的內(nèi)在聯(lián)系、語用導(dǎo)向，挖掘教材資源，可以變教材為學(xué)材，開發(fā)設(shè)計相應(yīng)的讀寫一體情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷語用指向的讀寫活動歷程，通過對文章形式的把握達(dá)成語境理解，通過駕馭語境體驗運思過程，在語言的輸入與輸出中，逐步走向深度學(xué)習(xí)。如此，可以實現(xiàn)從教教材到用教材教、從教材觀走向?qū)W材觀的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;讀寫一體;學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計

義務(wù)教育教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）以人文主題和語文素養(yǎng)進行單元“雙線組元”，凸顯語文學(xué)科的語用特點。依據(jù)統(tǒng)編教材的編寫思想，我們課題組設(shè)計了“讀寫一體大單元”學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)整六冊教材的單元寫作。課題組從讀寫一體的角度，研究教材不同板塊間閱讀與寫作的內(nèi)在聯(lián)系、語用導(dǎo)向，挖掘教材資源，變教材為學(xué)材，開發(fā)設(shè)計相應(yīng)的讀寫一體情境任務(wù)。學(xué)生在讀寫一體的情境任務(wù)中，通過閱讀把握語篇規(guī)范，通過寫作學(xué)習(xí)運用語篇體式。

“讀寫一體”與“讀寫結(jié)合”不同，它指“使各自相對獨立運作的閱讀與寫作緊密相連，互相配合，形成一個整體”。讀寫一體促使閱讀與寫作成為一個緊密銜接、相互配合的整體，使閱讀與寫作擺脫相互獨立的狀態(tài)。從語用的角度來看，就是培養(yǎng)學(xué)生基于語境的語言理解和運用能力。即引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中通過文章形式把握內(nèi)容，關(guān)注寫作意圖、情意特征、文化時代語境等;在寫作中體驗運思過程，運用在閱讀中獲得的表達(dá)技法，在使用語篇的過程中學(xué)習(xí)語篇策略。

基于對讀寫教學(xué)的語用性認(rèn)識，我們課題組嘗試把教材用作學(xué)材，運用語用策略進行讀寫一體的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，下面結(jié)合幾個教學(xué)案例來具體闡述。

一、整合碎片知識，開發(fā)系列寫作

“敘述視角”這一敘述學(xué)知識在統(tǒng)編教材中多次出現(xiàn)，且根據(jù)年段要求逐級上升，從統(tǒng)編教材閱讀板塊的課后思考題及名著閱讀提示、寫作單元要求中都可以看出編者的安排意圖?！皵⑹鲆暯恰痹诮滩闹械姆植颊硪姳?。

筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，單篇閱讀教學(xué)零敲碎打，教學(xué)效果不理想，學(xué)生對敘述視角的認(rèn)知依舊模糊。這種缺乏體驗的教學(xué)，是簡單地從知識到知識、從結(jié)論到結(jié)論，在整個過程中，學(xué)生缺乏自我的參與，故認(rèn)識是淺表的。那么如何突破這種教學(xué)現(xiàn)狀呢？整理統(tǒng)編教材中關(guān)于敘述視角的分布，筆者發(fā)現(xiàn)“兒童敘事視角”是教材選文中多次出現(xiàn)的敘事視角，由此產(chǎn)生聯(lián)想：如果嘗試改寫課文，把“兒童敘事視角”改換為“成年敘述視角”，進行對比體驗，會不會讓學(xué)生有更深的體悟？于是，在“文學(xué)作品中的敘事視角”單元專題課中，筆者設(shè)計了一系列寫作任務(wù)：

1.以“那時的我”為題，用成年魯迅的口吻改寫《從百草園到三味書屋》。

2.把《我的叔叔于勒》改寫成《我的弟弟于勒》（以小說中菲利普先生的口吻來改寫）。

3.以咸亨酒店掌柜口吻改寫《孔乙己》。

改寫要求：立足新的人物視角，遵循故事主線，符合原著人物的特點。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，站在不同的人物視角觀察事件，故事的呈現(xiàn)就有了不同狀貌。通過改寫，學(xué)生對敘述視角的運用有了切身的體驗。對于為什么選擇“這個視角”來敘事，學(xué)生也經(jīng)歷了作家那樣的思考過程。如此，通過課堂寫作活動，而不是教師直接陳述知識的方式，學(xué)生收獲了體驗式理解。

二、聚焦文體特點，遷移策略支架

不僅是現(xiàn)代文教學(xué)，文言文教學(xué)我們也同樣抓住語篇特點，因“體”而教，引導(dǎo)學(xué)生體驗語篇的運思過程。如統(tǒng)編教材九下課文《送東陽馬生序》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》，都屬于勸說類文本，教學(xué)中如何讓學(xué)生理解行文思路是一個難點。衢江區(qū)實驗中學(xué)九年級備課組老師以“勸說策略”這個核心概念進行了教材重組式單元教學(xué)，關(guān)聯(lián)七年級所學(xué)的《孫權(quán)勸學(xué)》《誡子書》，把五篇課文組合成一個新的單元，設(shè)計讀寫一體學(xué)習(xí)任務(wù)：指向運思的支架式學(xué)習(xí)單（見表2）。

然后布置源于真實生活情境的寫作任務(wù)：

受疫情影響，學(xué)校延期開學(xué)，學(xué)校組織了統(tǒng)一的線上學(xué)習(xí)活動。小強和小樂在班級QQ群里對網(wǎng)課展開了討論。小強說：“我覺得網(wǎng)課這種學(xué)習(xí)方式?jīng)]什么用?！毙氛f：“是的。我都好幾天不學(xué)了，反正老師也管不到，哈哈！”請你借鑒“學(xué)習(xí)單”中歸納的勸說策略，以同學(xué)的身份，寫一段留言對其進行勸說，力圖讓他們欣然接受你的規(guī)勸。

學(xué)生在這組文章的閱讀中建構(gòu)了勸說類文章的核心概念，并在情境寫作中有意識地進行策略運用，實現(xiàn)了概念的遷移。明確自我身份定位、讀者對象、說話的目的，有傾向地進行言語態(tài)度選擇與策略運用，學(xué)生在讀與寫中來來回回地進行言語實踐，從而對于勸說類文本的理解與言語運用有了更深入的體會。

三、轉(zhuǎn)換評價主體，創(chuàng)生建構(gòu)型任務(wù)

浙江省初中語文教研員章新其老師以統(tǒng)編教材七下第六單元為例，進行了大概念統(tǒng)整下的單元整體架構(gòu)教學(xué)嘗試。他執(zhí)教《想象的魅力》一課[1]，從核心概念入手，以任務(wù)驅(qū)動，展現(xiàn)了讀寫一體教學(xué)的新思路。章老師以三個任務(wù)來組織學(xué)習(xí)：

任務(wù)一：探究“優(yōu)秀作品中的想象具有哪些特點”。

任務(wù)二：小組合作，制作“想象類故事”評分量表細(xì)則。

任務(wù)三：自主選擇“寫作實踐二（或三）”中任一寫作任務(wù)，寫一個想象類故事。

該課例從單元的整體性來把握閱讀與寫作，把由“想象”這個大概念組元的單元文章變?yōu)閷懽鞯膶W(xué)習(xí)材料。其中最有價值的是，引導(dǎo)學(xué)生通過對優(yōu)秀作品中的“想象”特點歸納，形成評價維度，制定評價量化細(xì)則，讓評價的過程成為學(xué)生建構(gòu)知識、反思學(xué)習(xí)的過程。在章老師的課堂上，制定和研討評價標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則的過程就是學(xué)生對“想象”要素理解的深化過程，學(xué)生在寫作前有了深度理解，寫作時就有了路標(biāo)導(dǎo)向，寫作中就能不斷進行自我調(diào)控。這一活動促進了學(xué)生閱讀與寫作的內(nèi)化，打通了輸入與輸出的路徑。

寫一個想象類故事，則是讓學(xué)生把“有”變“能”的過程。我們課題組成員沿著章老師的課例思路讓學(xué)生開展課堂寫作，并增設(shè)了具體情境讓學(xué)生選擇。學(xué)生可以自由選擇情境與講述對象，進行想象類故事創(chuàng)作：

1.給不愛洗手的幼兒園小朋友講述，讓小朋友養(yǎng)成講衛(wèi)生的好習(xí)慣。

2.給空巢老人講述，給他們帶去心靈撫慰。

3.給焦慮的家長講述，讓家長放松心情，學(xué)會等待。

……

這樣，想象知識的運用就有了面向現(xiàn)實情境的意義。而基于評分標(biāo)準(zhǔn)開展的自評和互評，更促使學(xué)生多維度地進行自我審查和調(diào)整，促進學(xué)習(xí)的鞏固。

通過學(xué)生合作制定評分細(xì)則這一學(xué)習(xí)任務(wù)，評價主體與學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，學(xué)生經(jīng)歷了完整的深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了讀寫一體的遷移。評分細(xì)則的形成過程，既是學(xué)生對“文學(xué)想象”知識的建構(gòu)，也是學(xué)生后續(xù)寫作“想象類故事”的指南，在教學(xué)中體現(xiàn)讀與寫的一體兩面性。

四、開展項目化學(xué)習(xí)，設(shè)計大讀寫任務(wù)

統(tǒng)編教材八下的傳記單元、九下的戲劇單元都是文體特征鮮明、知識綜合的大單元。依據(jù)學(xué)情特點，我們把教材前后知識進行了系統(tǒng)梳理，把這兩個單元的選文作為項目化學(xué)習(xí)資源進行整體設(shè)計。課題組王薇老師的《時間的盒子——家庭人物傳記》以傳記讀寫為核心知識，以“制作家庭人物電子書”為項目產(chǎn)品開展采訪調(diào)查、歷史資料搜尋、傳記閱讀、封面配圖、音樂選擇、評論訪談、一封家書等一系列的項目學(xué)習(xí)活動。姚麗霞老師的影視資源開發(fā)與運用課程《編劇之旅》是以劇本讀寫為核心，以完成一部微劇的制作為任務(wù)進行項目化學(xué)習(xí)設(shè)計。教學(xué)過程中讀寫交融，不僅有傳統(tǒng)意義上的紙筆讀寫，還有跨媒體閱讀、海報制作、微劇表演、探究電影的語言表達(dá)等項目活動，幫助學(xué)生打開了讀寫的視域。在真實的生活情境中，學(xué)習(xí)有目的，課堂有互動，還有來自生活的真實評價，學(xué)生實現(xiàn)了從文本的學(xué)習(xí)向生活的運用的轉(zhuǎn)變，提升了讀寫能力、社交能力、共情能力。這打破了學(xué)科壁壘，拓展了語文學(xué)習(xí)的外延。

研究閱讀與寫作的內(nèi)在機理，依托統(tǒng)編教材的教學(xué)資源，課題組成員以語篇語用為教學(xué)理念進行單元統(tǒng)整或重組，抓住單元核心概念進行讀寫任務(wù)設(shè)計。語篇知識、寫作過程性知識、策略性知識，個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境等不同類型語境的運用，都可以作為學(xué)習(xí)資源進行任務(wù)開發(fā)。語用指向下的讀寫任務(wù)的設(shè)計，本質(zhì)上是設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動下經(jīng)歷語言輸入與輸出的體驗式學(xué)習(xí)。以閱讀幫助寫作，以寫作促進閱讀，可以發(fā)揮語文學(xué)習(xí)中閱讀與寫作一體兩面、共贏互惠的作用。

實踐中，有不少教師質(zhì)疑讀寫一體教學(xué)中，學(xué)生寫作的質(zhì)量能否達(dá)到范本水平。我們課題組在實踐中發(fā)現(xiàn)，通過把握運思過程與語境運用，學(xué)生能從閱讀中習(xí)得寫法，形成探尋學(xué)習(xí)路徑的思維。因此，筆者認(rèn)為教學(xué)實踐中教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生有沒有獲得學(xué)習(xí)的路徑，而不是其寫作成品的好與差。深度學(xué)習(xí)理論告訴我們，只有通過輸出（無論是口頭、書面，還是表演等方式的輸出），可視化的思維運作才能更好地促進學(xué)習(xí)的內(nèi)化，也只有這樣，學(xué)生才能真正學(xué)會學(xué)習(xí)。從這個角度來說，讀寫一體的教學(xué)便是語境教學(xué)。學(xué)習(xí)閱讀是理解語境場，學(xué)習(xí)寫作則是按情境需要去駕馭文體，我們教學(xué)策略的運用便是幫助學(xué)生進入這樣的學(xué)習(xí)場。

參考文獻(xiàn)：

[1]章新其.努力構(gòu)建語文教學(xué)的單元整體——七年級上冊第六單元《想象的魅力》教學(xué)及闡述[J].語文建設(shè)，2021（1）：32.