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    整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化模型與實(shí)施路徑

    2021-11-02 12:48:56劉宇
    早期教育·教研版 2021年9期
    關(guān)鍵詞:實(shí)施路徑

    【摘要】整合性兒童視角從“以人為中心”的立場(chǎng)出發(fā),是將體現(xiàn)兒童自身對(duì)事物看法經(jīng)驗(yàn)的“主位兒童視角”和成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗(yàn)的“客位兒童視角”整合形成的一種觀念?;谡闲詢和暯堑挠變簣@游戲環(huán)境優(yōu)化模型以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評(píng)估為基礎(chǔ),以適宜方法獲取主位兒童視角為突破,以描述性評(píng)論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵,以建立持續(xù)合作對(duì)話長(zhǎng)效機(jī)制為目的?;谡闲詢和暯堑挠變簣@游戲環(huán)境優(yōu)化模型的使用,首先需運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而吸收多元主體解釋反思幼兒的看法經(jīng)驗(yàn),并在解釋反思的基礎(chǔ)上對(duì)游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定。

    【關(guān)鍵詞】整合性兒童視角;幼兒園游戲環(huán)境;優(yōu)化模型;實(shí)施路徑

    【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017(2021)09-0041-05

    【作者簡(jiǎn)介】劉宇(1976- ),男,黑龍江人,浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師,博士。

    隨著學(xué)前教育改革的不斷深化,不應(yīng)僅僅由成人設(shè)計(jì),而要更多地從兒童視角出發(fā)審視并改進(jìn)幼兒園游戲環(huán)境的觀念日益深入人心。兒童視角已然成為幼教工作者日常話語(yǔ)中頗為“流行”的術(shù)語(yǔ)。但若仔細(xì)辨析有關(guān)行動(dòng),則會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)兒童視角的理解以及如何基于兒童視角審視、改進(jìn)游戲環(huán)境仍處于自發(fā)而非自覺(jué)狀態(tài),其中不乏簡(jiǎn)單化、想當(dāng)然甚至口號(hào)式的解讀。解決這一問(wèn)題,要求我們首先對(duì)兒童視角的含義進(jìn)行梳理辨析,繼而構(gòu)建基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化模型,并分析模型在游戲環(huán)境優(yōu)化中的實(shí)施路徑。

    一、主位與客位兒童視角:一種整合性兒童視角的建構(gòu)

    通俗地理解,兒童視角即從兒童的角度出發(fā)看待事物,但作為學(xué)術(shù)概念的兒童視角顯然要復(fù)雜得多。有學(xué)者在對(duì)我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域中的兒童視角研究進(jìn)行系統(tǒng)回顧后指出,盡管其在2010年以后發(fā)展迅速,成果不斷增長(zhǎng),但對(duì)兒童視角的界定仍不清晰[1]。對(duì)相關(guān)國(guó)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理則發(fā)現(xiàn),除兒童視角外,眾多與之近似的概念曾先后出現(xiàn)過(guò),如兒童咨詢、兒童聲音、兒童參與以及傾聽(tīng)兒童等。在對(duì)林林總總的兒童視角及相關(guān)概念進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn),對(duì)兒童視角的界定通常遵循兩種路徑:一種是成人嘗試從兒童的角度出發(fā)看待問(wèn)題;另一種則是兒童本人從自身的角度出發(fā)看待問(wèn)題。前者如兒童文學(xué)作家試圖在創(chuàng)作中表現(xiàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)、思維,兒童心理學(xué)家運(yùn)用規(guī)范的研究方法發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律,教育工作者通過(guò)觀察進(jìn)而獲得對(duì)兒童的印象、了解、判斷等;后者則表現(xiàn)為兒童在日常生活中不斷通過(guò)自己的表情、動(dòng)作、姿態(tài)、言語(yǔ)等表達(dá)對(duì)外部世界的體驗(yàn)和態(tài)度。

    在獲取兒童視角方面,第二種路徑明顯比第一種路徑更為直接,但在以往的兒童研究中,研究者卻更傾向于從第一種路徑出發(fā),即通過(guò)從事兒童專業(yè)工作的成人,而不是直接從兒童那里獲取兒童視角。原因在于人們往往假設(shè)兒童是不成熟的、能力弱的“形成中的人”,因而無(wú)法準(zhǔn)確、全面地表達(dá)自己對(duì)事物的看法和經(jīng)驗(yàn)。和兒童密切接觸或從事專門研究?jī)和某扇?,他們既熟悉兒童又擁有足夠的知識(shí)和能力,因而能更準(zhǔn)確地呈現(xiàn)兒童視角,并以此為基礎(chǔ)為兒童的成長(zhǎng)發(fā)展提供更適宜的條件。

    不過(guò),這種認(rèn)識(shí)自二十世紀(jì)八九十年代以來(lái),特別是隨著新童年社會(huì)學(xué)的發(fā)展而發(fā)生了根本性變化。新童年社會(huì)學(xué)研究不像傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論那樣,把兒童看作是“形成中的人”(Becoming),而是將兒童看作是“已存在的人”(Being)[2]。童年作為一個(gè)社會(huì)范疇或結(jié)構(gòu),在整個(gè)社會(huì)體系中有著獨(dú)立的地位,相應(yīng)地兒童作為社會(huì)行動(dòng)者、文化創(chuàng)造者,不斷地創(chuàng)造著自己獨(dú)特的生活世界,不論有多少成人專家殫精竭慮地研究著這個(gè)世界,也不能替代兒童自身對(duì)于生活世界的經(jīng)驗(yàn)和看法。兒童或童年的研究理應(yīng)納入兒童的視角,人們應(yīng)該去傾聽(tīng)兒童,透過(guò)兒童自己的“聲音”去了解那個(gè)早已離成人遠(yuǎn)去的獨(dú)特世界。

    因此,人們?cè)讷@取兒童視角時(shí),也應(yīng)從原本更信任與兒童接近的成人,轉(zhuǎn)變?yōu)橐兄刂苯荧@得兒童自身的聲音或表達(dá)。不過(guò)對(duì)于這樣一種趨勢(shì)并非一邊倒的贊同之聲,隨著新童年社會(huì)學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展出現(xiàn)了批評(píng)質(zhì)疑。例如Uprichard(2008)就認(rèn)為,把兒童描繪成要么是“形成中的人”,要么是“已存在的人”的做法過(guò)于極端了,兒童既不單單是有著自身權(quán)利的社會(huì)行動(dòng)者,也不單單是“形成中的人”,而應(yīng)是兩者兼而有之[3]。進(jìn)入21世紀(jì)后,新童年社會(huì)學(xué)研究者反思了在批判傳統(tǒng)發(fā)展理論過(guò)程中形成的自然與文化、成人與兒童、“已存在的人”與“形成中的人”之間的二元對(duì)立,對(duì)兒童作為社會(huì)行動(dòng)者的命題進(jìn)行了深入追問(wèn),包括兒童的行動(dòng)能力究竟如何,兒童應(yīng)在怎樣的范圍內(nèi)使用這種能力才合理,等等[4]。反思的結(jié)果是,兒童反映自身看法經(jīng)驗(yàn)的“主位兒童視角”固然不可或缺,與兒童密切接觸的成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗(yàn)的“客位兒童視角”也有自身的價(jià)值。用克拉克的話說(shuō),兒童視角與其說(shuō)是僅僅適用于兒童的(Child-only Approaches),毋寧說(shuō)是“參與者為中心”(Participant-centered)或“以人為中心”(Person-centered)的[5],這當(dāng)中的參與者既包括兒童,也包括成人。完整的兒童視角應(yīng)是“整合性兒童視角”,是作為局內(nèi)人的兒童的“主位兒童視角”和作為局外人的成人的“客位兒童視角”的結(jié)合,是兒童和成人共同建構(gòu)意義的結(jié)果。

    二、整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型

    從上述整合性兒童視角的觀念出發(fā),結(jié)合生態(tài)視角的游戲環(huán)境評(píng)估、傾聽(tīng)兒童的馬賽克方法以及基于現(xiàn)象學(xué)立場(chǎng)的描述性評(píng)論,我們嘗試提出一種以主體多元性、方法適宜性、過(guò)程對(duì)話性和決策長(zhǎng)效性為特征的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型(如下圖所示)。其機(jī)理大致包括以下四個(gè)方面。

    (一)以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評(píng)估為基礎(chǔ)

    游戲環(huán)境的優(yōu)化始于評(píng)估。由誰(shuí)、依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷是其中的關(guān)鍵問(wèn)題。Fenech(2011)曾指出,自二十世紀(jì)七十年代以來(lái),學(xué)前教育質(zhì)量研究曾經(jīng)歷三個(gè)階段:第一階段是關(guān)注學(xué)前教育對(duì)于兒童發(fā)展的效果;第二階段是反思學(xué)前教育質(zhì)量的概念,《早期兒童環(huán)境評(píng)價(jià)量表》(Early Childhood Environment Rating Scale, 簡(jiǎn)稱ECERS)和《嬰兒/學(xué)步兒環(huán)境評(píng)價(jià)量表》(Infant/Toddler Environment Rating Scale,簡(jiǎn)稱ITERS)等質(zhì)量評(píng)價(jià)量表出現(xiàn);第三階段是采用了更為生態(tài)的視角,尤為注重家庭和兒童個(gè)體特征對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的影響[6]。從這一發(fā)展歷程可以看出,學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)經(jīng)歷了由成人、局外人主導(dǎo),向兒童與成人、局內(nèi)人與局外人結(jié)合的發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變;環(huán)境質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一剛性的所謂的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”,而是不同主體通過(guò)對(duì)各自看法和經(jīng)驗(yàn)的解釋、對(duì)話、傾聽(tīng)、反思進(jìn)行的意義創(chuàng)造。這一轉(zhuǎn)變同樣適用于幼兒園游戲環(huán)境的評(píng)估,轉(zhuǎn)變后的游戲環(huán)境評(píng)估應(yīng)成為一個(gè)兒童與兒童、兒童與成人對(duì)話交流和共同創(chuàng)造意義的“對(duì)話式”場(chǎng)域。這同基于整合性兒童視角優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境的思路是一致的,整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化既不是由成人“為兒童、替兒童”去優(yōu)化游戲環(huán)境,也不是由兒童作為主體、行動(dòng)者獨(dú)自優(yōu)化游戲環(huán)境,而是成人和兒童一起就如何優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境展開(kāi)對(duì)話的過(guò)程。

    (二)以適宜方法獲取主位兒童視角為突破

    將兒童自身的表達(dá),即主位兒童視角納入幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化行動(dòng),是整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化的最大突破,同時(shí)也是其核心挑戰(zhàn)。由于幼兒的交流方式具有獨(dú)特性,我們很難用傳統(tǒng)的方法,必須通過(guò)符合幼兒表達(dá)方式獨(dú)特性的新方法來(lái)獲取其對(duì)游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)。“聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利委員會(huì)”的專家們?cè)谡劦揭鹬赜變旱目捶ê颓楦袝r(shí)曾指出,幼兒對(duì)他們的環(huán)境非常敏感,能很快理解他們生活中的人、地點(diǎn)和常規(guī),并意識(shí)到他們自己獨(dú)特的身份。他們做出選擇,并且能在通過(guò)傳統(tǒng)口頭或書(shū)面語(yǔ)言溝通以前,就以多種方式交流著他們的感情、想法和愿望[7]。具體而言,兒童在熟練使用口頭或書(shū)面語(yǔ)言之前,就能利用表情、身體活動(dòng)、視覺(jué)形象等媒介表達(dá)自身豐富的想法。這意味著,我們?cè)讷@取幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)時(shí)不能過(guò)于倚重書(shū)面語(yǔ)言、口頭語(yǔ)言,而應(yīng)多采用以身體活動(dòng)、視覺(jué)形象為媒介的表達(dá)途徑,供幼兒選擇性地使用,以幼兒擅長(zhǎng)并能夠掌控的方式幫助他們表達(dá)出自己真實(shí)的想法和經(jīng)驗(yàn)。按照這一思路,研究者和實(shí)踐者已經(jīng)開(kāi)發(fā)試用了大量?jī)和芯康男路椒?。如兒童借助自己繪制的圖畫(huà)表達(dá)看法的繪畫(huà)法[8][9],使用兒童自己拍攝的照片來(lái)了解兒童眼中的環(huán)境的兒童拍照[10],兒童照片與兒童訪談結(jié)合的照片引談法 [11]以及結(jié)合使用傳統(tǒng)研究方法(如觀察、訪談)和具身化、可視化的新方法(又稱參與式技術(shù)或工具,如拍照、兒童導(dǎo)游、地圖制作、圖書(shū)制作、角色扮演等)的“馬賽克方法”[12],等等。多元方法的結(jié)合使用,有利于為幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供更為完整的主位兒童視角。

    (三)以描述性評(píng)論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵

    對(duì)于幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化而言,如果說(shuō)作為主位兒童視角的兒童自身對(duì)于現(xiàn)有游戲環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)看法必不可少,那么作為客位兒童視角與幼兒園游戲環(huán)境相關(guān)的“重要成人”,包括園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、研究者等對(duì)兒童在其中經(jīng)驗(yàn)的描摹也十分重要,前提是要避免成人在進(jìn)行這種描述時(shí)有意無(wú)意的先入之見(jiàn)和刻板印象。從這一立場(chǎng)出發(fā),作為一種以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的兒童研究方式的“描述性評(píng)論”非常適用于客位兒童視角的研究。描述性評(píng)論拒絕使用判斷性語(yǔ)言或簡(jiǎn)單的標(biāo)簽對(duì)兒童進(jìn)行分類,而是倡導(dǎo)教師在日常教學(xué)生活中使用細(xì)膩的描述性語(yǔ)言和具體事例,從兒童的身體外表和姿勢(shì)、氣質(zhì)和性情、與其他人(孩子和成人)的關(guān)系、強(qiáng)烈的興趣和愛(ài)好、思維和學(xué)習(xí)模式五個(gè)方面對(duì)兒童進(jìn)行持續(xù)地觀察、記錄、描述,從而全面呈現(xiàn)獨(dú)特而復(fù)雜的兒童個(gè)體,以此積累知識(shí),改進(jìn)教育實(shí)踐[13],這對(duì)于成人在描述兒童時(shí)避免先入之見(jiàn)和刻板印象非常具有針對(duì)性。此外,描述性評(píng)論采用合作對(duì)話的方式進(jìn)行,除描述兒童的教師外,還要有負(fù)責(zé)主持整個(gè)評(píng)論過(guò)程的主席和其他同行參加。在主講教師描述兒童之后,主席對(duì)教師的描述進(jìn)行綜合性重述,勾畫(huà)其中的主要線索,并邀請(qǐng)其他參與者補(bǔ)充、提問(wèn)或評(píng)論。最后主席對(duì)討論情況進(jìn)行再次梳理,由所有成員提出建議,從而結(jié)束一次描述性評(píng)論[14]。描述性評(píng)論不僅教師可以用,與幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化相關(guān)的其他成人主體,包括園長(zhǎng)、教育研究者、家長(zhǎng)、環(huán)境設(shè)計(jì)者、建造者等都可以參與其中,這將有助于在所有參與者之間開(kāi)啟一個(gè)會(huì)話空間,彼此啟迪,共同建構(gòu),達(dá)成對(duì)于兒童的游戲環(huán)境經(jīng)驗(yàn)多維、整體的客位描述。

    (四)以建立持續(xù)合作對(duì)話長(zhǎng)效機(jī)制為目的

    經(jīng)過(guò)主位兒童視角和客位兒童視角的采集,關(guān)于兒童對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)已積累了豐富的資料。如何在此基礎(chǔ)上就游戲環(huán)境優(yōu)化做出決策?以往的做法通常是對(duì)諸多資料進(jìn)行概括、提煉,得出何處游戲環(huán)境需要改進(jìn),何處只需保持,何處最好增加。但這一做法若不加以有意識(shí)地調(diào)節(jié),極易淪為選擇性地截取資料,傾向性地得出結(jié)論,使得起初轟轟烈烈的兒童參與、兒童視角淪為裝飾、口號(hào)、形式。在這一階段,仍需堅(jiān)持對(duì)從多重視角獲取的資料進(jìn)行解釋和反思,對(duì)其進(jìn)行反復(fù)澄清,考慮其對(duì)于游戲環(huán)境優(yōu)化的可能影響和意義,最大限度地探索如何將它們均衡地反映在優(yōu)化決策中,避免對(duì)不同主體的看法經(jīng)驗(yàn)做評(píng)判、取舍和裁剪。這樣做肯定不如提煉概括后“一錘定音”的高效,但正如描述性評(píng)論的倡導(dǎo)者們所指出的,對(duì)兒童的任何認(rèn)識(shí)都具有暫時(shí)性,因此描述評(píng)論兒童的最終目的不是要就兒童、課程、教學(xué)等得出一個(gè)確切的結(jié)論,評(píng)價(jià)其成效的標(biāo)準(zhǔn)“不是關(guān)于解決辦法,而是關(guān)于理解”,其背后的假設(shè)是“擴(kuò)大的理解能夠引導(dǎo)變革”[15]。換言之,當(dāng)參與合作的對(duì)話者帶著對(duì)兒童更為豐富的理解和進(jìn)一步精細(xì)觀察的動(dòng)力回歸教育現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)候,游戲環(huán)境優(yōu)化的成效將不再僅限于一時(shí)一地,而是形成更為持久的內(nèi)在機(jī)制。

    三、整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型的實(shí)施路徑

    上述模型在幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化中的實(shí)施大致遵循如下路徑:首先綜合運(yùn)用傳統(tǒng)方法和創(chuàng)新工具獲取幼兒對(duì)環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而對(duì)幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋和反思,在此基礎(chǔ)上對(duì)幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)優(yōu)化方案做出決定。下面結(jié)合艾莉森·克拉克運(yùn)用馬賽克方法進(jìn)行的“游戲空間研究”案例對(duì)這一實(shí)施路徑加以說(shuō)明。

    (一)運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)

    基于兒童視角優(yōu)化游戲環(huán)境,首先要獲取幼兒對(duì)于游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)。從整合性兒童視角出發(fā),幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)既包括幼兒自身對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn),也包括教師、家長(zhǎng)等對(duì)幼兒園游戲環(huán)境體驗(yàn)的調(diào)查描述。兩方面資料的搜集需要不同的方法,前者需要兒童主導(dǎo)的創(chuàng)新性方法,如兒童繪畫(huà)、兒童拍照等才能實(shí)現(xiàn);后者需借助成人主導(dǎo)的兒童研究方法,如觀察、訪談等完成。因此,整合性兒童視角下幼兒對(duì)于游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)的獲取需要結(jié)合傳統(tǒng)研究方法和創(chuàng)新工具的綜合研究方式,前文提及的馬賽克方法便是這樣一種方法。馬賽克方法首先使用傳統(tǒng)兒童研究方法和兒童主導(dǎo)的參與式工具分別搜集客位、主位兒童視角下的游戲環(huán)境體驗(yàn),再將每種方法獲得的資料作為一片片馬賽克拼貼在一起,形成更為完整的兒童眼中的游戲環(huán)境圖像[16],并以此作為進(jìn)一步解釋反思和調(diào)整優(yōu)化的基礎(chǔ)。在游戲空間研究中,調(diào)查者首先對(duì)參與研究的3~4歲幼兒在戶外游戲空間的活動(dòng)情況進(jìn)行兩天的觀察,然后由15名幼兒使用一次性相機(jī)拍攝戶外游戲空間中對(duì)他們而言重要的事物;接著以小組為單位,從已拍攝照片中選出最重要的照片制作成照片書(shū),并添加上他們自己想寫(xiě)的話;再選出若干幼兒,兩兩一組帶領(lǐng)調(diào)查者參觀戶外游戲空間,由幼兒自己決定參觀的路線、記錄方式。在參觀過(guò)程中,幼兒可以用拍照的方式記錄下自己認(rèn)為的重要場(chǎng)景,在自己認(rèn)為必要的時(shí)候發(fā)表評(píng)論并用錄音記錄。參觀過(guò)程中所搜集的材料最終匯總在一張環(huán)狀的大紙上,幼兒還可以在上面添加自己的繪畫(huà)、話語(yǔ)等補(bǔ)充表達(dá)自己對(duì)戶外游戲環(huán)境的看法。對(duì)所有不同視角、來(lái)源的信息加以匯總,最終會(huì)比較全面地呈現(xiàn)兒童對(duì)戶外游戲環(huán)境的看法和體驗(yàn)。

    (二)吸收多元主體解釋反思幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)

    上一階段獲取的幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn),并不能直接為游戲環(huán)境如何優(yōu)化提供答案,而是需要經(jīng)過(guò)解釋和反思才能成為優(yōu)化決策的依據(jù)。這當(dāng)中的解釋和反思與以往所謂的研究資料的分析解讀不同,不是由某一主體單獨(dú)進(jìn)行的,而是要從幼兒、教師、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員的多重視角展開(kāi),借助相互之間的持續(xù)對(duì)話來(lái)加深對(duì)幼兒各種看法經(jīng)驗(yàn)的理解。在游戲空間研究中,調(diào)查者首先利用訪談和“魔毯”的方法與幼兒展開(kāi)對(duì)話,探查幼兒對(duì)于自身游戲環(huán)境體驗(yàn)的解釋和反思。所謂魔毯,即幼兒圍坐在一塊帶有“魔法”的毯子上,以想象的方式“游覽”面前幻燈片上播放出的一些相關(guān)場(chǎng)景,并與同伴或成人交流對(duì)這些場(chǎng)景的看法。除幼兒外,這一階段的游戲空間研究也非常重視成人對(duì)于幼兒游戲環(huán)境體驗(yàn)的解釋和反思。調(diào)查者會(huì)將幼兒提供的照片、地圖、訪談資料等匯集成冊(cè),用來(lái)和教師、家長(zhǎng)等成人進(jìn)行討論,了解教師觀察幼兒戶外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn),教師自身對(duì)戶外游戲環(huán)境的感受以及他們認(rèn)為需要優(yōu)先改變的環(huán)境要素,也鼓勵(lì)家長(zhǎng)談?wù)撍麄冋J(rèn)為孩子感興趣的東西,在家里最喜歡玩的游戲以及家長(zhǎng)自身對(duì)幼兒園戶外游戲環(huán)境的印象。這項(xiàng)研究甚至還邀請(qǐng)了戶外環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)機(jī)構(gòu)的代表參與了對(duì)兒童、成人搜集的游戲環(huán)境體驗(yàn)資料的討論。在多元主體對(duì)幼兒游戲環(huán)境體驗(yàn)進(jìn)行充分解釋和反思的基礎(chǔ)上,還應(yīng)進(jìn)一步找出其中包含的主題并在各個(gè)主題之間建立聯(lián)系,再圍繞各個(gè)主題對(duì)不同的視角和觀點(diǎn)加以匯總,列出摘要,找出其中相似的看法以及不同,甚至相互沖突的觀點(diǎn),為下一階段游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供基礎(chǔ)。

    (三)在解釋反思的基礎(chǔ)上對(duì)游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定

    這一階段的任務(wù)是根據(jù)此前搜集的資料和對(duì)資料的解釋反思結(jié)果,就游戲環(huán)境中的要素是否需要改變、如何改變等做出決定。倘若前兩個(gè)階段的工作進(jìn)行得足夠扎實(shí)充分,產(chǎn)生的多元視角和豐富資料將有助于在這一階段做出順理成章、理?yè)?jù)充分、具體細(xì)致的決策。游戲空間研究進(jìn)展到這一階段時(shí),可以在大量前期資料和解釋的基礎(chǔ)上,清晰地甄別出四類游戲環(huán)境:保持不變的地方、需要拓展的地方、需要改變的地方以及需要增加的地方[17]。例如,觀察、兒童拍照、圖書(shū)制作及對(duì)實(shí)踐者和兒童的訪談都表明,幼兒非常喜歡戶外一個(gè)形似毛毛蟲(chóng)的大型鉆爬材料,并在游戲中采用多種方式利用這一設(shè)施,對(duì)于這一游戲設(shè)施只要保持不變即可。而來(lái)自觀察,拍照和圖書(shū)制作,兒童導(dǎo)游和地圖制作,對(duì)實(shí)踐者、家長(zhǎng)和兒童的訪談等多方面的資料表明,該園缺少可供幼兒在戶外挖掘的游戲空間。例如,一名幼兒把一張室內(nèi)沙坑的照片放進(jìn)了他記錄戶外空間的書(shū)里并當(dāng)作封面,還把一些戶外泥土的特寫(xiě)照片放到他制作的地圖以及為地圖添加的圖畫(huà)里;教師也注意到孩子們喜歡在戶外一塊荒地上挖來(lái)挖去;而家長(zhǎng)在訪談中也都談到了他們的孩子喜歡挖掘和種植活動(dòng)。綜合這些材料,幼兒園做出在戶外增加一個(gè)可供幼兒挖掘的區(qū)域的決定[18]??梢?jiàn),基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化決策,是在多元方法、多重聲音的共同指向下來(lái)確定的,而不是由原來(lái)的“成人做主”改為“兒童說(shuō)了算”,這顯然能使決策的依據(jù)更為充分,同時(shí)也使游戲環(huán)境優(yōu)化中的兒童與成人的關(guān)系更為平衡。上述從獲取幼兒看法經(jīng)驗(yàn)到解釋反思幼兒看法經(jīng)驗(yàn)再到做出游戲環(huán)境優(yōu)化決定的整個(gè)過(guò)程,若想如模型提示的那樣成為長(zhǎng)效機(jī)制,就不能只是在一時(shí)一事上采用,而是需要將其融入幼兒園的專業(yè)文化、組織結(jié)構(gòu)和制度規(guī)范中。

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    本文系2019年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于兒童視角的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):19YJA880038)、2020年度浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“國(guó)際視野下‘兒童友好型學(xué)校的建設(shè)框架與實(shí)施策略研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):20NDJC058YB)的研究成果。

    通訊作者:劉宇,curriculum76@163.com

    (助理編輯 姬小園)

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