線上線下混合式課程建設及其質(zhì)量評價

黃蓉

摘要：為樹立課程建設新理念，推動課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學方式方法改革，全國掀起了淘汰“水課”，打造“金課”的熱潮。線上線下混合式課程作為五大“金課“之一，在推動信息技術(shù)與教育教學深度融合，推動課堂革命，借助優(yōu)質(zhì)資源，進行因校制宜、因課制宜，因材施教，提升教學質(zhì)量方面具有重要作用[1]。以廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學院為例，通過梳理與分析線上線下混合式課程建設情況和質(zhì)量評價情況，發(fā)現(xiàn)其在課程質(zhì)量評價標準、評價結(jié)果反饋與應用等方面存在不足之處，并對其內(nèi)在原因進行深入分析。

關鍵詞：線上線下混合式課程;課程建設;質(zhì)量評價

近年來，國家先后出臺了《教育部關于進一步推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導意見》《教育信息化 2.0 行動計劃》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》《深化新時代教育評價改革總體方案》等系列文件。體現(xiàn)了國家對職業(yè)教育發(fā)展與改革的規(guī)劃，也強調(diào)了實施職業(yè)教育“三教”改革攻堅行動，推動信息技術(shù)與教育教學深度融合，樹立課程建設新理念、推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，提升師生信息化素養(yǎng)、提高教學質(zhì)量和學習效率，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育新形態(tài)的重要意義。

線上線下混合式課程是信息技術(shù)與課程整合的產(chǎn)物。線上線下混合式課程建設是合理運用現(xiàn)代信息技術(shù)，改造課程教學流程，因材施教，提升教學質(zhì)量的重要途經(jīng)。開展線上線下混合式課程質(zhì)量評價是推動一流課程建設，將課程教學改革推向縱深，完善以學習者為中心的課程教學評價體系的必要內(nèi)容[2]。以廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學院為例，通過梳理和分析線上線下混合式課程建設與質(zhì)量評價的現(xiàn)狀、存在的問題及其內(nèi)在原因，以期為后續(xù)研究與優(yōu)化線上線下混合式課程質(zhì)量評價提供一定的實踐依據(jù)。

一、線上線下混合式課程建設的背景

2018年6月，陳寶生部長提出了要把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”。8月，“金課“第一次寫入了教育部的文件。成為各高校乃至全社會關注的熱點，也成為課程建設的主要指導思想。

2018年11月，教育部高等教育司司長吳巖在第十一屆中國大學教學論壇上指出，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是教育最微觀、最普通的問題，但是要解決的卻是教育中最根本的問題，是關乎宏觀的戰(zhàn)略大問題。在今后2-3年的時間內(nèi)，要下大力氣建設五大類型“金課”，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”[3]。

為淘汰“水課”，打造“金課”，全面提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質(zhì)量，教育部于2019年開始了一流課程的認定，并于2020年11月公布了首批5118門國家級一流課程名單。其中，868門為線上線下混合式一流課程。這既是深化教育教學改革，提高教學質(zhì)量的重要行動，也將示范帶動更多高校和教師積極參與教學改革與課程改革。

二、線上線下混合式課程建設與發(fā)展情況

線上線下混合式課程是指基于優(yōu)質(zhì)在線課程資源，對校內(nèi)課程進行改造，實施線上學生自主學習與線下教師面授有機結(jié)合的混合式教學課程[4]。其突出了以學生發(fā)展為中心的教育教學理念，強調(diào)課程建設理念、課堂教學、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學方式方法改革。我校線上線下混合式課程建設主要有兩個發(fā)展階段。

第一階段為理念宣傳與自主探索階段。該階段可追溯到我校2014年省級示范校建設時期。為了提升我校人才培養(yǎng)質(zhì)量、推動內(nèi)涵建設，我校在全校范圍內(nèi)開展了“人才培養(yǎng)質(zhì)量與課程改革”專題系列講座。其主要包含三個專題：第一個專題是以“信息時代下教學改革與課程改革”為主題展開的。其強調(diào)，教育改革與創(chuàng)新要以資源建設為中心、以理念創(chuàng)新為核心、以技術(shù)開發(fā)為依托、以課程改革為重點，構(gòu)建 “教”“學”“測”“管”一體化的“智慧教學”。同時，還從教學模式改革、教學場所無界化、教學手段多元化和教學管理企業(yè)化四個方面進行了分析，詳細闡述了“智慧教學”的具體實施步驟和實現(xiàn)方式，為我校教學改革和課程改革指明了方向，提供了思路。第二個專題是以“翻轉(zhuǎn)課堂與微課程開發(fā)運用”為主題展開的。其從高職教師的培養(yǎng)和教師教學方法的使用入手，以分析高職教師工作任務，到如何有效實施教學設計為起點，深刻闡述了進行教學改革特別是教學方法改革的必要性和現(xiàn)實意義。同時，指出翻轉(zhuǎn)課堂從改革傳統(tǒng)教學流程、教學理念、師生關系和教學模式四個方面入手，不僅為將以往“填鴨式”的教學方法向“啟發(fā)式”的教學方法進行轉(zhuǎn)變提供了思路，而且這種教學方式的改革更適應現(xiàn)代學生學習和獲取信息的方式，有助于激發(fā)學生的學習興趣和學習自主性，加深學生進行專業(yè)知識學習的深度，啟迪學生提出問題、錘煉學生分析和解決問題的能力。隨后，還詳細介紹了高質(zhì)量實施翻轉(zhuǎn)課堂的不同方式和方法。第三個專題是圍繞“慕課來襲，我們準備好了嗎？”為主題展開的。從目前我國“慕課”的發(fā)展和現(xiàn)狀出發(fā)，闡述了“慕課”對于課程建設和教學改革的借鑒意義。指出，面對“慕課”的沖擊，線上與線下相結(jié)合的混合式教學模式已經(jīng)成為國際教育技術(shù)發(fā)展的新動力。教師如何教學，學生如何學習，如何有效地重構(gòu)教學內(nèi)容等問題向傳統(tǒng)的教育模式提出了質(zhì)疑。在教育信息化背景下，在發(fā)展和融入“慕課”的過程中，從老師到學生都需要重新審視自己已有的教學和學習觀點。同時，還結(jié)合網(wǎng)絡課程的發(fā)展歷程，指出大學課程已經(jīng)從精品課程向資源共享課程轉(zhuǎn)變，從以教師為中心的展示平臺逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的服務平臺。

該階段的線上線下混合式課程建設主要是以理念宣傳、專題講座和專家經(jīng)驗分享為抓手，向教師傳遞課程建設新理念，提供課程改革新思路與新方法，鼓勵教師積極探索優(yōu)質(zhì)課程資源建設和教學模式創(chuàng)新。教師以自我摸索和自我嘗試的方式分散開展線上線下混合課程教學與改革。我?！丁靶W英語教學設計”課程線上線下混合教學的實踐》榮獲全國高職2016年度線上線下混合教學典型案例。

第二階段為全面推進，試點示范階段。我校于2020年開始在全校范圍內(nèi)推動線上線下混合式教學模式改革，并于2020年9月開展了線上線下混合式課程建設試點申報，2020年秋季學期正式啟動線上線下混合式課程建設。在這一階段，我校對授課教師、課程資源和課程教學提出了明確的要求。就授課教師而言，其需具有豐富的教學經(jīng)驗，學生評教好;有一定的信息化教學素養(yǎng)，能結(jié)合課程特點，充分利用線上資源開展混合式教學。就課程資源而言，需有課程標準、學習指南或?qū)W習指導計劃;課程資源完整、類型多、質(zhì)量高，能夠滿足學生課程學習的需求。就課程教學而言，首先，要以學生為中心，重構(gòu)課程內(nèi)容、教學模式和師生關系，科學設計線上線下教學活動。線上教學要充分開展在線交流、討論與答疑，線下教學要積極轉(zhuǎn)變課堂教學方式，教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學習的指導者和促進者。其次，要加強學習監(jiān)控、過程考核、保證教學質(zhì)量。在教學過程中，一方面要督促學生做好線上學習，幫助學生培養(yǎng)良好的線上學習習慣;另一方面，要通過線下課堂互動交流、作品展示、隨堂測驗、學習指導等方法提升學生的專業(yè)技能，及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學策略，確保后續(xù)階段的教學效果[5]。

該階段的線上線下混合式課程建設主要是以國家的教育教學改革政策為引領，以淘汰“水課”、打造“金課”為主旨，以一流課程建設為示范，在全校范圍內(nèi)以試點改革的方式進行。2020年秋季學期，申報線上線下混合式課程試點的共有81門課程，涵蓋了全校的所有專業(yè)。2021年春季學期，申報線上線下混合式課程試點的共有74門課程，基本涵蓋了全校的所有專業(yè)。

三、線上線下混合式課程質(zhì)量評價情況

對線上線下混合課程質(zhì)量進行評價的意義在于通過對課程質(zhì)量的評價來了解和掌握課程開發(fā)和課程教學的具體情況和有效性，并以課程評價結(jié)果為診斷依據(jù)，尋求提升課程質(zhì)量及教學質(zhì)量，教師信息化教學能力的有效方法和途徑，達到以評促建、以評促改的作用。

我校線上線下混合式課程質(zhì)量評價主要是以驗收認定的方式開展，在試點課程完成一個完整的教學周期后進行。截止到目前，我校已經(jīng)完成了2020年秋季學期試點課程的驗收認定。在申報試點的81門課程中，有66門課程參與此次驗收，最終有47門課程通過驗收并認定為我校線上線下混合式課程。

在我校線上線下混合式課程建設的第一階段，其課程質(zhì)量評價是以網(wǎng)上評審的方式進行。參與驗收認定的課程主要以提交文本式申報書、總結(jié)報告及佐證材料，再依據(jù)提交的材料完成對課程的審核與評價。其評價維度主要側(cè)重于課程教學平臺與資源、課程教學設計方案、課程教學成果等方面。

相較于我校線上線下混合式課程建設第一階段所采用的評價方式和評價維度，我校第二階段的線上線下混合式課程評價采取的是網(wǎng)上評審與現(xiàn)場評審相結(jié)合的方式進行。網(wǎng)上評審以檢查課程教學資源及教學過程性材料為主，其評價維度側(cè)重于課程信息完善度、課程教學資源支撐度和學生線上課程學習參與度等方面?，F(xiàn)場評審以聽取授課教師現(xiàn)場說課為主，其評價維度側(cè)重于課程教學設計、課程教學成果與特色、學生滿意度等方面。

通過比較我校線上線下混合式課程建設不同階段所開展的課程評價情況發(fā)現(xiàn)：第一，其評價方式從網(wǎng)上評審轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)上評審與現(xiàn)場評審相結(jié)合，課程評價方式逐步完善。現(xiàn)場評審環(huán)節(jié)的加入，授課教師能夠采用更具感染力和可視化的呈現(xiàn)方式，展現(xiàn)課程教學的實施與成效，授課教師也能通過現(xiàn)場評審更準確的獲知課程建設的優(yōu)點與不足，有利于課程的后續(xù)建設與教學。第二，其評價的維度從課程教學平臺與資源、課程教學設計方案、課程教學成果轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程信息完善度、課程教學資源支撐度、課程教學設計、學生線上課程學習參與度、課程教學成果與特色、學生滿意度，課程質(zhì)量評價維度更加全面。學生學習參與度和學生學習滿意度的增加，正是顛覆傳統(tǒng)課堂教學，體現(xiàn)“以學生發(fā)展為中心”，變革學生學習方式與老師教學方式的關鍵。這既是線上線下混合式課程建設的根本要求，也是落實和推進信息技術(shù)與教育教學深度融合的具體化和操作化。

四、線上線下混合式課程質(zhì)量評價中存在的問題

隨著“三教”改革的逐步推進，我校信息化建設能力逐步提升，線上線下混合式課程建設成果日漸豐碩，線上線下混合式課程質(zhì)量評價也在不斷的完善之中。但是，從我校目前實施線上線下混合式課程質(zhì)量評價的情況來看，其還存在一些影響課程健康發(fā)展的因素。

（一）課程質(zhì)量評價標準的實際操作難度較大

在組織線上線下混合式課程質(zhì)量評價時，學校一般都會給出課程質(zhì)量評價的標準或者方案，其中會有明確的課程質(zhì)量評價維度、評價指標以及各項評價指標的觀測點、對應的權(quán)重和分值?？傮w來看，我校線上線下混合式課程質(zhì)量評價標準或者方案的結(jié)構(gòu)是比較完整的，具有一定的指導性。但是，在評審專家對照評審標準或者評審方案實施具體的課程質(zhì)量評價或者對某一門課程的質(zhì)量進行評價時，評價專家時常會出現(xiàn)猶豫，或者無法精準的對被評價課程的每一個觀測點給出明確的評價或者分數(shù)。同時，從課程質(zhì)量評價的結(jié)果來看，也會出現(xiàn)多個評審專家對同一門課程的評價結(jié)果差異較大的情況。

（二）課程質(zhì)量評價結(jié)果粗略，不利于課程質(zhì)量的提升與發(fā)展

從目前線上線下混合式課程質(zhì)量評價的結(jié)果反饋來看，大多都是只反饋終結(jié)性的結(jié)論，一般為通過或者不通過。這就導致被評價的線上線下混合式課程既無法獲知本課程的優(yōu)勢與特色，也無法明確本課程的不足之處。在線上線下混合式課程的后續(xù)建設中，無論是“通過的課程”，還是“不通過的課程”，都是一如既往的開展課程建設與課程教學。這既不利于單門課程優(yōu)勢的繼續(xù)發(fā)揮，也不利于同類課程或者是整個學校層面課程特色的形成。另一方面，作為校級層面的課程質(zhì)量評價，其發(fā)揮的作用不僅僅是完成校級課程的審核或者認定，篩選出優(yōu)質(zhì)的校級課程，而更應該是通過對課程質(zhì)量的評價來查漏補缺，提供課程不足之處的改進方案，提升我校線上線下混合式課程的整體質(zhì)量，推動我校線上線下混合式課程可持續(xù)的、高質(zhì)量的發(fā)展。

（三）課程評價結(jié)果應用不足，忽略了其對教育教學改革的推動作用

線上線下混合式課程顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學流程，以教師 “教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生“學”為中心，能否為學生提供滿意的學習服務與支持成為教師開展課程教學的重點和難點。隨之而來的，課程建設理念轉(zhuǎn)變、課程改革創(chuàng)新、師生信息化素養(yǎng)提升、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”的教學環(huán)境構(gòu)建等內(nèi)容，既是線上線下混合式課程建設的基礎，也是線上線下混合式課程質(zhì)量評價的關鍵，更是教育教學改革的意義所在。但是，從我校目前的線上線下混合式課程質(zhì)量評價來看，其評價結(jié)果的應用也只是體現(xiàn)在教師參與了線上線下混合式課程建設，取得了幾門校級課程業(yè)績。對于評價結(jié)果的深入研究較少，對于其評價結(jié)果如何落實在上述所列舉的幾個方面，如何進一步的發(fā)揮其對教育教學改革的推動作用需要深入研究。

五、線上線下混合式課程質(zhì)量評價不足之處的原因分析

通過梳理我校線上線下混合式課程建設及質(zhì)量評價情況，分析目前線上線下混合式課程質(zhì)量評價不足之處的內(nèi)在原因，筆者發(fā)現(xiàn)，這其中既有課程質(zhì)量評價機制本身的問題，也間接的反映出課程改革環(huán)境、課程設計與開發(fā)等方面的不足對課程質(zhì)量評價的影響。

（一）課程質(zhì)量評價機制不完善

所謂機制，是指各各要素及各要素之間形成運作方式。就課程質(zhì)量評價機制而言，它主要包含評價主體、評價方案與評價實施流程。因此，課程質(zhì)量評價機制主要考察的是評價主體根據(jù)課程評價方案實施評價的情況。目前，大多高職院校采用的課程質(zhì)量評價機制中，其評價主體由評審專家和學生構(gòu)成，課程質(zhì)量評價方案是由學校的教學管理部門制定并組織實施，實施的流程是通過組織專家查閱課程材料和聽取課程匯報，匯總專家評審意見和學生評教結(jié)果。在整個課程質(zhì)量評價的過程中，沒有納入授課老師的自我評價、教學管理與服務人員評價等內(nèi)容，評價的主體不夠全面;教學管理部門制定的課程質(zhì)量評價方案沒有經(jīng)過權(quán)威的論證，也沒有咨詢課程專家、授課教師等利益相關者，評價方案的科學性不足;課程質(zhì)量評價的實施流程在給出終結(jié)性的結(jié)論之后就結(jié)束了，課程的利益相關者之間沒有溝通與協(xié)同，也沒有具體的評價反饋與質(zhì)量改進過程。課程質(zhì)量評價機制缺乏動態(tài)性，其所產(chǎn)生的價值體現(xiàn)不足，優(yōu)化的空間較大。

（二）對課程改革的政策和內(nèi)涵理解不到位

線上線下混合式課程建設突出“以學生發(fā)展為中心”，強調(diào)對教學模式與教學內(nèi)容的重構(gòu)。在課程教學的過程中，教師更多的是擔任學生學習的導學者、助學者和促學者。重點在于培養(yǎng)學生的自主學習能力，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，引導學生開展深入學習、探究學習與協(xié)作學習，使學生養(yǎng)成良好的學習習慣，具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[6]。但是，目前參與線上線下混合式課程建設的教師，部分是為了順應學校教育教學改革的需要，部分則是為了某些課程的便利。比如，有的老師在開展線上線下混合式課程建設與教學時，只是將傳統(tǒng)課堂原有的教學方案和教學策略套在線上線下混合式課程的框架之下;有的教師開展線上線下混合式課程改革是因為線上教學時間不需返校上課;依托線上的教學資源開展教學、供學生學習，不用自己準備和制作授課資料。無論以上哪一種情況，都反映出教師在開展線上線下混合式課程改革時，沒有深刻認識到樹立課程建設新理念，開展課堂革命，推動課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學方式方法改革的重要意義，沒有正確理解線上線下混合式課程的內(nèi)涵和要求，也沒有弄清楚為什么要進行課程改革，怎么開展課程改革。忽視了以學生發(fā)展為中心，重構(gòu)教與學新模式，提升課程教學質(zhì)量這一課程改革的基本原則。

（三）信息化水平跟不上課程改革的需求

高校信息化水平主要包含信息化教學條件水平，信息化教學管理水平以及師生信息化水平三個方面。信息化教學條件是指運用現(xiàn)代教育理論與信息技術(shù)所創(chuàng)建的教學環(huán)境，是支撐信息化教與學全過程的硬、軟件環(huán)境的集合。其硬件環(huán)境是指校園網(wǎng)絡環(huán)境、多媒體教室、智能教室和實習實訓所需要的教學設備和教具等。其軟件環(huán)境是指網(wǎng)絡教學平臺、專業(yè)教學軟件以及輔助教學過程的其他支持軟件[7]。信息化教學管理是指通過涵蓋課程教學全過程的大數(shù)據(jù)對課程教學過程和教學效果進行動態(tài)監(jiān)測與分析評價，從而為學生學習反饋、教師教學改進、課程質(zhì)量評價以及教學管理決策提供依據(jù)[8]。師生信息化水平是指教師信息化教學能力水平和學生信息化學習能力水平兩個方面。其中教師信息化教學能力是基于專業(yè)能力，借助教學能力，將信息技術(shù)與教學過程深度融合的能力[9]。學生信息化學習能力是指學生利用網(wǎng)絡信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)在線資源進行自主學習，達成專業(yè)能力培養(yǎng)、方法能力培養(yǎng)和社會能力培養(yǎng)。目前，在開展線上線下混合式課程建設與教學的過程中，教師的教學策略和教學效果受限于信息化教學條件;線上線下混合式課程的質(zhì)量評價缺乏基于教與學全過程的數(shù)據(jù)支撐，課程質(zhì)量評價結(jié)果有效性不足[10];教師課程教學中所發(fā)揮的導學、助學和促學作用不夠，對于學生自主學習能力的培養(yǎng)，學習積極性和主動性的激發(fā)，引導學生開展深入學習、探究學習與協(xié)作學習等方面發(fā)揮作用還需要進一步加強。

在全面推動課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教學方式方法改革，淘汰“水課”，打造“金課”的要求下，我校在線上線下混合式課程建設方面取得了一些成績，在線上線下混合式課程評價方面積累了一些經(jīng)驗。但是，其中也存在一些影響我校線上線下混合式課程改革成效，課程質(zhì)量評價充分發(fā)揮價值的因素。如何實現(xiàn)以評促建、以評促改，優(yōu)化線上線下混合式課程質(zhì)量評價的方式和方法，提高課程質(zhì)量評價的科學性和有效性，將是需要進一步探索的問題。

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