高校線上線下融合教學質量評價指標體系構建

劉 艷

（西安財經大學行知學院,陜西 西安 710038）

2020年初突發(fā)的疫情使得線上教學成為當時高校的主要教學方式。疫情發(fā)生之前，使用過線上教學的學生比例為34.8%，疫情期間這一比例增長到99%，線上教學潛力巨大[1]。教育部高等教育司司長吳巖（2018）指出要建設中國“金課”，淘汰“水課”，打造“金課”，重要的環(huán)節(jié)就是改革教學評價[2]。2018年教育部發(fā)布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，推出了“六卓越一拔尖”計劃2.0項目。2020年12月陜西省舉行高校課堂教學創(chuàng)新大賽，展現出線下教學新的亮點，學生深度參與課堂環(huán)節(jié)，積極討論，為線下教學提供了新的評價維度。同樣12月世界慕課大會以“學習革命與高等教育變革”為主題在清華大學召開，推動在線教育建設、發(fā)展和共享。從政策層面看，國家對高等教育人才培養(yǎng)質量的要求聚焦于目標化和可操作化的課程教學，對課程教學水平的要求不斷提升。以學生為中心是世界高等教育共同的理念，課程教學是落實以學生為中心的具體化。如何利用現代化的教學技術，融合線上線下教學優(yōu)勢，落實“立德樹人”成效，是高校教學質量評價的目標和趨勢。

1 研究現狀

在中國知網搜索主題“高校教學質量評價”，共有文獻1 666篇，其中“高校課堂教學質量評價”297篇、“混合式教學評價指標”21篇。在對文獻梳理分析后發(fā)現，高校教學質量評價研究主要集中在評價主體、評價內容和評價方法三個方面。郭建東（2020）結合混合式教學模式的特點，提出了混合式教學評價的目的和原則，通過研究活動、評價和能力三者的關系，構建了關注過程和關注發(fā)展的多元化、多層次、多維度的混合式教學課程質量評價體系[3]。劉強（2020）認為我國高校教學質量評價急需通過貫徹落實發(fā)展本位的教學質量評價理念，聚焦教與學互動發(fā)展過程，健全多元參與、專家主導的教學質量評價體系等諸多改革舉措，保障高校教師教學質量評價的基本權利[4]。劉湉祎和李立國（2020）認為本科教學質量評價需要覆蓋學習全過程，關注學生增值，加快建設國家級高等教育教學質量數據庫，提高評價方法的專業(yè)性[5]。趙作斌和黃紅霞（2019）指出課堂教學質量評價的重心是“評學”，不是“評教”[6]。王寅誼（2020）認為以學生為中心不代表一定要以學生評教數據為評判依據，高校需要審慎對待學生評教分數及其在教師教學質量評價中的運用，才能實現評教結果的有效性、可靠性及結果運用的合理性[7]。馬星和王楠（2018）認為只有將“以學生為中心”和“以數據為依托”作為高校教學質量評價的價值引領和技術支持，逐步構建具有全過程、多層級、雙功能特征的評價體系，才能實現由大數據帶來的學習變革[8]。此外，從線上線下融合角度探討教學質量評價的文獻有4篇。張欣（2020）認為線上線下教學一體化是符合“互聯網+”時代背景的教學模式，以互聯網教育平臺為依托，促進教育資源的重新配置與整合，成為未來解決教育資源分配難題與實現教育公平的有力舉措[9]。魏愛萍（2020）引入CIPP決策導向型評價模式，從背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個方面進行調研和分析，構建了雙語課程教學質量評價體系[10]。上海信息技術學校運用信息化手段監(jiān)控教學質量，自主研發(fā)了線上教學質量動態(tài)監(jiān)控體系，將規(guī)范搬到線上，教學運行常規(guī)通過信息技術手段實施線上實時監(jiān)控[11]。

國外高校由于文化背景等因素的不同，缺少線上線下教學質量評價的統(tǒng)一標準，但是國外關于高校教學質量評價的指標眾多，相關研究也較為成熟。美國主要體現在大學教學的多樣性以及評價內容的專業(yè)針對性。德國的職業(yè)教育主要培養(yǎng)應用型人才，其教學質量評價的核心內容是學生能力的測量，也就是學生學習成就評價。國內外高等教育均重視學生自主學習、創(chuàng)新與創(chuàng)造，以及教師的教學引導，但是關于線上線下融合的教學質量評價指標的體系研究較少。基于上述文獻分析，本文擬通過構建高校線上線下融合教學質量評價體系，試圖通過模糊層次分析法等手段量化其評價指標，希望能為教學質量評估和監(jiān)督機制建設提供借鑒。

2 高校線上線下融合教學基本過程

線上線下融合教學質量評價指標的影響因素繁多，評價指標體系構建的基礎是明確評價的目的。教育部高等教育司司長吳巖（2021）強調要全面推進新文科建設，把握專業(yè)優(yōu)化、課程提質、模式創(chuàng)新“三大重要抓手”，培養(yǎng)適應新時代要求的應用型復合型文科人才[12]。本文在新文科、以學生為中心理念的引導下，對文科類專業(yè)師生進行訪談、調研，從課前導學到課中研討再到課后復習鞏固，全過程地探討線上線下融合教學質量評價指標的設計。

提倡教師引導，以學生為中心，學生主動建構知識，在課前導學環(huán)節(jié)引導學生課前學習，制定有針對性的學習任務，輔助教學資源（含微視頻、教案、PPT、講義等），通過在線學習平臺實時了解學生是否閱讀，是否發(fā)表疑惑、問題及觀點等，培養(yǎng)學生課前學習習慣，為學生在課堂教學環(huán)節(jié)的深度參與打下基礎。通過在線學習（本文在線學習平臺包含智慧樹、雨課堂、騰訊課堂、MOOC、校內在線課程資源庫等多種形式），搭建教師和學生共同參與的課前教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生主動性，提高課前教學質量。教師通過分析學生課前學習效果，可以了解班級學生的個體差異，在課中教學進行針對性的設計，以強化學生對相關知識、技能的掌握。

課中研討是線上線下融合教學中面對面的課堂教學環(huán)節(jié)，是教學活動全過程中最重要的部分。文科專業(yè)中很多課程與現實生活聯系緊密，針對課前學習效果的分析，教師可以對學生進行針對性分組，對易錯知識點通過案例分析、項目化演練、小組討論等形式，每個小組派代表進行本組觀點闡述，教師進行引導、點評。這時課中教學不再是單一向學生灌輸知識，學生也不再是被動接受，能夠深度參與到線下教學，師生面對面溝通更有效。

教育學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想指出，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，在課后復習鞏固階段，一方面要讓學生將學到的知識內化，另一方面要注意本次課程與之后課程的聯系，讓本次課程的知識成為下次課程知識的種子，讓知識再次生長。在課后設計中可以通過在線教學平臺的教學資源、作業(yè)、考試、調查等多種渠道，查看知識點，復習鞏固，還可以通過下達課后任務，問答與討論等板塊，輸入課后對學生的要求，比如本次課堂與上次課堂學習的聯系，本次課堂哪些知識、技能可以與社會生活的熱點、案例相聯系，是課程思政、大局觀念和理論聯系實踐等很好的途徑。

3 高校線上線下融合教學質量評價指標體系構建

3.1 高校線上線下融合教學質量評價指標

本文通過文獻分析，結合對線上線下融合教學過程的實際調查，通過專家訪談法、問卷調查法、實習基地調研等，在建構主義的理論框架下，從過程性評價和總結性評價兩個方面構建了4個一級指標，并初步構建了二級指標的量表體系。通過對學生進行訪談和調查，使用主成分分析法得到17個二級指標，形成高校線上線下融合教學質量評價指標體系。

其中目標層為高校線上線下融合教學質量評價，準則層包括課前導學、課中教學、課后反饋和教學效果，其中課前導學包括學生活躍度、課前學習任務、課前在線測驗；課中教學包括教學材料、因材施教、學生課堂表現、小組協(xié)作成果、互動性和教師點評；課后反饋包括團隊貢獻、小組成果評價、知識鞏固延展；教學效果包括德育養(yǎng)成、專業(yè)理論知識、實踐能力、自主學習和思維開拓。在實踐中對評價內容進行界定，不同指標有不同的評價主體，涵蓋教師、督導、學生和實習單位，形成多維度綜合評價。

3.2 基于Yaahp分析指標權重

3.2.1 建立層次結構模型

采用Yaahp軟件對指標進行分析時，結合指標體系建立層次結構模型。目標層（A）為高校線上線下融合教學質量評價；準則層（B）為四個指標體系中的課前導學、課中教學、課后反饋和教學效果（B1～B4）；指標層（C）為17項指標要素（C1～C17）。

3.2.2 比較標度

Yaahp軟件在專家進行指標要素的重要性比較過程中，采用9標度方法。參照Thomas L.Saaty的1～9級標度準則，具體如下：

標度1：重要性相同，表示兩個指標同等重要；

標度3：稍微重要，兩個指標比較，表示前者比后者稍微重要；

標度5：比較重要，兩個指標比較，表示前者比后者明顯的重要；

標度7：十分重要，兩個指標比較，表示前者比后者非常重要；

標度9：絕對重要，兩個指標比較，表示前者比后者非常強烈的重要；

標度2、4、6、8表示兩個指標重要性比較介于相鄰判斷之間。

以上各數值的倒數，如1/3、1/6等表示兩者比較時，后者與前者重要性關系的標度。

3.2.3 構造判斷矩陣

根據Thomas L.Saaty的1～9級標度準則，采用Yaahp軟件進行專家比較，構建準則層判斷矩陣如圖1所示，構造指標層判斷矩陣如圖2所示。

圖1 準則層判斷矩陣

圖2 指標層判斷矩陣

3.2.4 計算指標權重

上述計算得到的權重能否作為下層要素對上層要素排序的依據還需要檢驗判斷矩陣中的aij值之間是否具有一致性。Yaahp軟件進行層次分析時用CR＜0.1作為檢驗判斷矩陣一致性的指標。圖1準則層和圖2指標層中判斷矩陣的CR分別為0.044 2、0.051 6、0.083 1、0.051 6、0.053 4，均小于0.1，因此判定矩陣滿足一致性。最終計算輸出指標權重如圖3。

圖3 高校線上線下融合教學質量評價體系指標權重

4 結語

線上線下教學質量評價指標體系的構建，應因課程性質、教育資源、教學對象、教學理念、設施平臺等因素的影響而在實踐中存在較多的差別。但是梳理線上線下融合教學的過程，從教師、學生及社會等方面進行訪談溝通，構建線上線下融合教學質量評價指標體系作為高校教學融合發(fā)展的參考是必要的，也是可行的。同時高校在線上線下融合教學質量評價指標構建中要契合以下五個重要方面：一是推進線上“金課”“一流課程”建設，為普通地方院校提供優(yōu)質線上教學資源；二是新文科發(fā)展背景下，推進文科課程線上優(yōu)質資源共享，線上線下融合形成符合校本特色課程；三是重視課前、課中、課后教學全過程的設計，培養(yǎng)學生自主學習意識、潛在服務終身學習理念；四是要與實習實踐單位建立深度合作，將學生實習實踐評估計入總結性評價，全面評價學生應用實踐能力的情況，通過教學理念、教學過程的優(yōu)化，培養(yǎng)具備職業(yè)能力、深受用人單位歡迎的合格人才；五是線上線下融合教學給教師和學生帶來了挑戰(zhàn)和機遇，教師需要更多的教學投入，學生也需要更多的主動學習、自主思考和小組合作，可以通過建立教學團隊、學習小組等形式，打造優(yōu)質線上線下融合教學團隊，讓更多人受益于教育形式帶來的改變。