跨越思維的藩籬構(gòu)建在場的任務

陳潔

摘 要 在語文閱讀教學中合理利用支架理論，通過在閱讀教學中搭建情境支架、語境支架和讀寫支架，可以提供多元化的閱讀策略，體現(xiàn)多梯度的閱讀選擇，促成多維度的閱讀思維，有效地解決閱讀教學中淺表化問題。支架式教學的優(yōu)勢在于嵌入高階思維的閱讀任務，能夠給學生提供具體而清晰的閱讀路徑，有效地凝聚教學力，讓學生共享集體思維成果，不斷地對新知識進行自我構(gòu)建，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關鍵詞 支架理論;閱讀教學;策略探究

建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。[1]教者可以在教學中根據(jù)閱讀和學生情況創(chuàng)設并構(gòu)建相關的閱讀情境，同時在語用學目標實施過程中，師生通過搭建情感支架，參與言語活動來習得語用經(jīng)驗，為語用目標的實施營造可落地的情境。支架式教學的優(yōu)勢在于嵌入高階思維的閱讀任務，能夠給學生提供具體、清晰的閱讀路徑，使之習得相應的閱讀策略。

認知支架系統(tǒng)下的語文教學，憑借豐富的信息支撐起多維度的課堂空間，學生可以主動提取信息、處理信息、運用信息，打破以往教師的“話語霸權”，改變固有的封閉式課堂格局，走向深度學習。支架理論作為建構(gòu)主義分支下較為成熟的教學方法之一，能夠幫助學生在閱讀過程中進行認知重組，內(nèi)化所學知識，提升思維的邏輯性與創(chuàng)造性。教師可分別從閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段入手，分別搭建情境、語境、讀寫等不同教學支架。閱讀支架可以有效地凝聚教學力，讓學生共享集體思維成果，不斷地對新知識進行自我構(gòu)建，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

一、觀照：語文閱讀教學課堂中的那些誤區(qū)

傳統(tǒng)的初中語文閱讀教學模式，過于注重語文的工具性，對學生進行機械的訓練，學生像被動接受信息的接收器，而老師則化身為全能信息的輸出者。教師缺乏對閱讀過程中的文化背景、閱讀技巧和方法以及學生思維方式的觀照，這種灌輸式的閱讀教學造成了學生為完成任務而學習的被動心態(tài)，帶來課堂認知系統(tǒng)呈現(xiàn)出“知識碎片化、問題答案化、能力訓練化以及個體統(tǒng)一化”這一系列的弊端。接受美學的“閱讀期待”理論告訴我們“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有既成地思維指向與觀念結(jié)構(gòu)。讀者的這種據(jù)閱讀文本的既成心理圖式，叫做閱讀經(jīng)驗期待視野?！盵2]筆者嘗試通過基于“閱讀期待”踐履支架式的閱讀教學，嘗試構(gòu)建在認知系統(tǒng)中呈現(xiàn)：知識整體化、問題思辨化、能力結(jié)構(gòu)化以及個體差異化的課堂。

誤區(qū)一：重視“質(zhì)性描述”，忽視“言意相生”

【案例一】教學片段

在《湖心亭看雪》的課堂上，某老師在文本細讀的環(huán)節(jié)一連串地拋出了以下問題：

問題1：為什么第一段說“獨往湖心亭看雪”，到了后面又說“舟中人兩三粒而已”和一個舟子呢？到底是幾個人去的？

問題2：“天與云與山與水”這三個“與”用的太重復了，有點拖沓，改為“霧凇沆碭，天與云，與山，與水，上下一白。”或“霧凇沆碭，天、云、山、水，上下一白”好不好？

問題3：“余強飲三大白而別”中“強”的意思是“盡力”還是“勉強”？

《湖心亭看雪》這一案例片段中出現(xiàn)三個碎問，僅僅拘泥于字句的解讀，學生的思維呈點狀，未能達到螺旋式上升，在文本所營造的語辭世界里，學生無法很好地觸摸到文本內(nèi)核，每個小問題之間是割裂的，教者只重視“質(zhì)性描述”，而忽視了文言文教學中的“言意相生”，如果沉入文本來建構(gòu)相關的情境支架，則會使教學更高效。

誤區(qū)二：重視“創(chuàng)設情境”，忽視“表達動機”

【案例二】教學片段

在《走一步，再走一步》的課堂教學中，有教師在設計“懸崖脫險”“我”和爸爸對話的教學片段時是這樣的：

[師：哪一組愿意幫老師分角色讀一讀這段對話，還原56年前“我”和爸爸在“懸崖脫險”時的狀態(tài)。

（一小組很認真地讀）

師：她們讀得怎么樣，誰能評價一下。

生1：她們讀得很有感情。

生2：她們讀時有多字、掉字的問題。

師：如果你就是那個被困懸崖，直至在暮色中等到第一顆星星出現(xiàn)的小男孩，你會和你的爸爸有著怎樣的對話？]

在這個教學案例中，教者設計了朗讀的情境支架：如果你是56年前那個被困懸崖的小男孩，會和爸爸有著怎樣的對話？隨即設計了多組學生進行分角色朗讀，然而僅僅淺表化地停留在對人物對話的模擬，朗讀變成了毫無思維含量的表演，課堂在“熱鬧”中迷失。文中脫險部分的研讀應是課堂的重點，而老師只是簡單評價便又讓一組學生再讀，忽視了情境中作者的“表達動機”：作為一篇回憶性敘事散文，文學形象從始至終都是作者內(nèi)心力量的一種折射，此刻的“我”正經(jīng)歷了由心理摧毀到心理重建的重要節(jié)點。

如上所見，現(xiàn)實教學中教師在使用支架建構(gòu)時，大致存在：對文本的關注度低;學生主體被忽視;教師缺少對文本獨立思考等現(xiàn)象，從而造成閱讀教學的“水土不服”等誤區(qū)。

二、審視：文本內(nèi)部的語義響應

在布魯納等人將“支架”一詞引入教育學之后，支架式教學便為學生知識的擷取與建構(gòu)提供有效的臨時性的支點。學習者在白色區(qū)域顯示的支架的幫助下在交互式的情境中，學習水平逐漸提升至目標達成，支架則逐漸減小直至撤除。[3]新課程重視學生獨立學習能力的培養(yǎng)，但是由于學生長期處于接受式學習的狀態(tài)中，老師為了達到追求教學環(huán)節(jié)的完整性，而忽略學生內(nèi)在的真正的學習需求。

支架式教學的核心理念是關注學生的發(fā)展，幫助學生進入更高的認識水平。然而在搭建支架的過程中有可能會出現(xiàn)兩種情況：一是在支架搭建時缺少明確的目標性;二是搭建的支架機械而生硬?；诖?，我們把教學目標作為支架的建構(gòu)的出發(fā)點和終點。

三、踐行：努力探尋搭建支架的最佳路徑

支架式教學其實好比是“責任轉(zhuǎn)移”的過程，在認知的建構(gòu)中將教師的教的責任轉(zhuǎn)化為學生學的責任。童慶炳在《文體與文體的創(chuàng)造》中提出：“文體是一個系統(tǒng)。從呈現(xiàn)層面看，文體是指獨特的話語秩序、語體規(guī)范、話語特征等。從形成文體的深隱原因來看，文體的背后存在著創(chuàng)作主題的一切條件和特點?！盵4]因此在搭建支架時，教者要記得“這是教學腳手架，不是一件緊身衣?！比绻皇强贪宓卮罱ㄖЪ?，那么教學的過程依舊會顯得凌亂而無序，教者在使用支架時要能根據(jù)學情，及時調(diào)整教學流程。

1.情境支架：打開背景源

文學榮在《新課程下教師課堂教學情境創(chuàng)設能力培養(yǎng)的提升》一書中認為：教學情境是師生共創(chuàng)生命體驗、提高教學效果的有效手段，情境創(chuàng)設能力是教師必備的基本教學能力之一。[5]在探討問題情境、生活情境、合作情境和探究情境的過程中，教師對閱讀的難點進行分解，降低語言信息處理的難度。

（1）在情境支架里構(gòu)建在場的任務

筆者以《駱駝祥子》整本書閱讀為例，通過在背景支架里構(gòu)建任務群，讓學生與作品中的人物、與作者、與時代建立多維度的鏈接，深讀細讀，刪繁就簡，通過一系列的整合重組，引導學生找尋屬于自己在閱讀過程中的精神家園。筆者對于構(gòu)建的任務群進行系統(tǒng)化的設計，使得學生在順暢的支架系統(tǒng)中，思維步步深化。以下是筆者構(gòu)建的四個背景小支架：

支架1：“人生若只如初見”——閱讀調(diào)查問卷

支架2：“清渠如許漫讀書”——情境化閱讀單

支架3：“含英咀華悟真味”——任務驅(qū)動閱讀單

支架4：“燭照人生見彼此”——思辨性閱讀單

這四個支架均圍繞祥子的生平展開，形成“入境——探究——應用——聚焦”完整的認知結(jié)構(gòu)，筆者將搭建的支架整理如下：

①第一周啟動整本書的閱讀起始階段，設計起始階段的調(diào)查問卷小支架以了解學情。

②培養(yǎng)學生的“讀者意識”，設計“祥子的微信朋友圈”，制作“祥子簡歷”等情境化閱讀任務。

③培養(yǎng)學生的“研究者意識”，設計“每日一問”“閱讀單”等任務驅(qū)動型閱讀。

④提升閱讀探究的高階思維力，設計“微演講、微劇本、微評論”等微專題活動的思辨性閱讀單。

在“微評論”時，引入了錢理群和司馬長風這兩位學者評價祥子的觀點作為探究背景，其中錢理群先生的觀點是：“老舍在祥子所代表的下層城市貧民身上所發(fā)現(xiàn)的人與人之間的冷漠、個人奮斗道路破滅以后的茍且忍讓，在一定程度上反映了中國國民性格中的某些弱點?！倍抉R長風則持有截然不同的觀點：“洋車夫、老媽子、便衣警探、車廠老板、妓女、擺小攤的，他們出沒的場景是大雜院、小茶館和街邊巷口。在老舍的筆下，他們都有了生命，有了靈魂，使我們透解他們也有夢想，也有奮斗，也都活鮮鮮的惹人愛、惹人愁，可歌和可泣?！边@兩位學者截然不同的觀點一石激起千尺浪，引起了學生的思辨閱讀。

（2）在情境支架里挖掘文本的語用價值

系統(tǒng)化認知支架中包含的思維方法是可類推、可遷移的，認知框架可以讓學生習得高效的思維方法，為學生在其他相似情境中的問題解決提供幫助。俞春霞老師在《走一步，再走一步》教學中通過聚焦心理描寫，挖掘情境里的語用價值。在文本解讀中“走一步，再走一步”，從語用的核心，到文本的情緒，最后直抵心靈的困境，以下是俞老師的教學片段。

師：你還能找出哪些描寫心理的句子，并說說它從哪個角度寫心理。

生1：我找到“我往下看感到陣陣暈眩”，它從“我”的身體感覺寫心理。

生2：“但是我不能……我……”從語氣來表現(xiàn)心理。

生3：“這種情景讓我感到反胃，我偷偷地抓住背后的巖石?！蓖ㄟ^身體感覺加外在表現(xiàn)來表現(xiàn)心理。（師豎大拇指）

師：還有嗎？沒有的話老師提醒一下“時間在慢慢地過去。影子在慢慢拉長”，為什么覺得時間長??？

生：煎熬。

師：沒錯。這是通過時間長短來表現(xiàn)心理。

師：再來，“一股無名的力量好像正在逼迫我掉下去”這股力量真實存在嗎？

生：不存在。

師：那這是？

生：幻覺。

師：通過幻覺表現(xiàn)心理。

在教材處理的過程中，通過搭建心理描寫支架，并把這一較小的語用知識點作為課堂切入點，使得學生從情境支架中汲取了心理描寫的方法：抓住人物描寫中的“外在行為、對比描寫、身體感覺、幻覺描寫、對話時的語氣以及時間的長短”等方法，接著將文中的這些心理描寫串聯(lián)起來，能夠發(fā)現(xiàn)一條清晰的人物心理成長之路。在情境支架中喚醒學生的可視化閱讀思維，直抵認知源。這種可類推與遷移的思維方法，學生今后再遇到類似文本時有了閱讀的抓手。

（3）在情境支架里解鎖文本密碼

課堂教學的藝術，妙在平衡“少”和“多”的關系，在《湖心亭看雪》上文教學案例的一系列碎問中，其實教師可以從“獨”和“金陵人”兩個詞語切入，打開情境支架里的背景源，聚焦文本的隱藏矛盾，精心設疑：為何明明船上還有舟子，作者卻寫“獨往”？為何問其姓氏時卻所問非所答“是金陵人，客此”？在文言并重的同時，把課堂的重心放在對“癡”的理解和感悟上，古代文人大多寄情山水，而張岱對明亡更是有著切膚之痛，這時再給學生搭建張岱作為明末清初時“亡國遺民”的背景支架，那么作者飽含其中的故國之思就能水到渠成。

在搭建的情境支架里，構(gòu)建了閱讀在場的任務，聚焦學生內(nèi)在閱讀需要，喚醒學生用批判的眼光進行更有深度的閱讀，省去了教師費力的引導，起到四兩撥千斤的作用。我們在運用情境支架時要“審時度勢”，避免出現(xiàn)“認知斷崖”，對“文本密碼”實施漸進式解鎖。

2.語境支架：打通關節(jié)點

（1）交互性語境支架：言語生命感性置換的應然訴求

我們可以從系統(tǒng)化的角度，對認知支架系統(tǒng)進行交互式的設計，從而有效地防止孤立支架上的“知識孤島”。以楊絳先生的《老王》為例，筆者在教《老王》一課時，根據(jù)學生在預習中所提出的問題，結(jié)合文章的最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，引起學生對老王和楊絳之間不對等的人際關系的探究，引導學生進行思辨性的高階閱讀。通過“平視起敬意——俯視知不幸——仰視道愧怍”這三個環(huán)節(jié)，既相互獨立，同時又彼此依存，在“老王對楊絳的情義”和“楊絳對老王的情義”的比對中，在感情天平的兩端，分別是老王和楊絳對對方“心的付出”和“錢的救濟”，兩者對彼此的情義一目了然。在交互性支架的搭建中，帶著學生一步一步領略楊絳散文中“寄沉痛于悠閑，寓深刻于平淡”的特色。

（2）變式語境支架：言語生命重新解構(gòu)的必然選擇

變式語境支架可以將原本單一零散的支架整合起來形成認知合力，增強學生學習的動力和效率。劉恩樵老師執(zhí)教《與朱元思書》一課中設計了誦讀、親睹、發(fā)現(xiàn)這三個環(huán)節(jié)，其中誦讀這一環(huán)節(jié)設計了“糾錯誦讀、順暢誦讀、古版誦讀、書法誦讀、駢偶誦讀、結(jié)構(gòu)誦讀、書信誦讀、擬題誦讀、背誦賽讀、對對誦讀”這十個進階式的“朗讀變式”小支架，從文言字詞到語言內(nèi)涵，再到行文結(jié)構(gòu)，每一次的變式誦讀都指向不同的學習目標，在“親睹”這一環(huán)節(jié)，通過出示富春江的奇山異水圖，用圖文互補的教學策略，與《滕王閣序》《小石潭記》以及《沁園春·長沙》中的相關詩句的比讀中進行言語訓練。在最后“發(fā)現(xiàn)”這一環(huán)節(jié)，讓學生寫一篇擬定標題的閱讀札記，從“讀”到“賞”，再到“悟”。相對于傳統(tǒng)形式上的文言文教學，這種充滿變式的支架系統(tǒng)，有精細而又系統(tǒng)化的設計，實現(xiàn)了學生思維真正的生長。

（3）進階式支架：言語生命積蓄能量的智性引悟

英國學者培根曾把閱讀學習分為照單全收的“螞蟻式”、系統(tǒng)內(nèi)化的“蜘蛛式”和學思用并行的“蜜蜂式”這三個層階，那么依此為原型搭建的進階式閱讀支架大致可以分為三步：信息的檢索，信息的統(tǒng)整，省思與評鑒。以肖培東老師的《孔乙己》一課為例：

肖培東老師在《孔乙己》一課中，以“記”和“忘”這兩個關鍵詞切入，在“忘——看——記”之間，依次構(gòu)建這樣三個進階式支架：“你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述?！毙≌f中的其他人最能“記住”孔乙己的又是什么？這些人真的是“記住”孔乙己了嗎？肖老師引導學生穿行在語言的叢林間，透過“殘喘在忘與記之間的苦”，真切地觸摸孔乙己的內(nèi)心世界。以下是肖老師在《孔乙己》一課中的課堂教學片段。

師：讀書就要潛入文字當中，甚至不放過一個標點。來，同學們，我們一起來試試看，句號時怎么說，“他打折了腿了”你們說——

生（齊說）：哦。（句號語氣，平淡）

師：問號時怎么說，“他打折了腿了”？

生（齊說）：哦？（問號語氣，疑問）

師：感嘆號時又怎么說，“他打折了腿了”？

生（齊說）：哦?。ǜ袊@語氣，吃驚）

師：哦！（聲音延長）這個感嘆號里包含怎樣的感情？

生：對孔乙己打折腿的惋惜。

師：對孔乙己打折腿的惋惜？平時你表達惋惜會用感嘆號的嗎？

生：我覺得是對他打折腿的驚訝。

生：不關心腿，更想知道是怎么打折的，很好奇。

生：急于聽到這里面的故事，很好奇。

師：對，驚訝好奇，想知道這個過程有著怎么樣的新奇，它將成為這個酒店里的一個談資一個笑點。所以，他不是關心孔乙己生死，而是獵奇這段所謂的痛快淋漓的被打。來，同學們，感嘆號讀讀試試看，“他打折了腿了”——

生（齊說）：哦?。ǜ袊@，吃驚）

在“這些人真的是“記住”孔乙己了嗎？”通過對“他打折了腿了”這一句變換不同的標點，在“忘與記之間”體會看客們獵奇且麻木的心態(tài)。進階式支架在對信息的檢索、統(tǒng)整與評鑒過程中，獨立思維的能力和解決問題的能力，實現(xiàn)對言語生命積蓄能量的智性引悟。

3.讀寫支架：實現(xiàn)言語的生長

語言學習的最終目的是為了輸出和運用。閱讀是語言的吸收、輸入，寫作則是語言的表達、輸出。讀寫支架通過在閱讀過程中布置合適的寫作任務來激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生分析、評估、推論等多種核心能力。[6]在構(gòu)建讀寫支架的教學過程中，以現(xiàn)實生活為資源，以思維為核心、以美為突破口，促進學生的情感體驗和思維發(fā)展。

（1）在原生的文本情境中培植讀寫支架

古希臘教育家蘇格拉底認為：“我不以知識授予別人，而是做使自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆?！蔽谋厩榫呈俏谋疽饬x的載體，教學話語應善于利用文本情境。杜威在他的思維教學中創(chuàng)設了“五步教學法”：情境（暗示）——問題——假設（引導、觀察、占有）——推理——驗證。以黃厚江老師執(zhí)教的《貓》為例，以下是根據(jù)黃老師的課堂教學設計梳理出的思維導圖：

“綜合考慮每只貓的顏色、形體和性格等特點，你想分別給這三只貓起怎樣的名字？”這一黃老師在課堂伊始設計的問題，基于學生對文本的初感，圍繞小說教學中的“人物形象”這一環(huán)節(jié)展開，學生結(jié)合文本中三只貓的外在形像、內(nèi)在性格以及主人對貓的情感給小貓取名字：“小黃逗、大白、小憂郁......”在課堂教學的最后環(huán)節(jié)，黃老師又一次巧妙地設計了這樣的情境：如果你來給《貓》一文配圖，你會選擇哪一只貓？寫下你的理由。這一問題非常巧妙地指向?qū)τ谛≌f主題的探討：現(xiàn)實生活里的白天鵝或是丑小鴨是否都有平等追求自己尊嚴的權利？引發(fā)學生對生命價值的思考，此時的思維呈螺旋式上升。這些情境性問題的設計不僅體現(xiàn)了學生的思維整合過程，更是語用學視域下情境性教學在語文課堂里的真實發(fā)生。教學藝術的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。無論是學生的言語體驗，還是老師的教學智慧，都在讀寫支架中實現(xiàn)了言語思維的生長。

（2）在創(chuàng)造的表現(xiàn)情境中搭建讀寫支架

語文課程標準提出：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”[7]對于教學環(huán)節(jié)而言，文本情境是先于教學設計而存在的，教師如果能夠以“一滴水見陽光”的高度，關注學生表達能力的培養(yǎng)，捕捉寫作的生長點，豐富學生的語用體驗，那么學生的知識儲備與能力便會不斷提升。

這些在創(chuàng)造的表現(xiàn)情境中搭建的讀寫支架，通過豐富語言所構(gòu)筑的閱讀文本，指向語用，是學生從系統(tǒng)化的認知支架中汲取的認知策略，同時也體現(xiàn)閱讀教學生成性。以杜甫的《春望》微寫作支架搭建為例，古詩具有結(jié)構(gòu)跳躍的特點，但在人物刻畫、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境描寫上有其自身的凝練性，筆者通過設計“當古詩遇上現(xiàn)代詩”這一情境寫作支架，鼓勵學生發(fā)揮合理的想象進行改寫，學生微寫作片段如下。

在創(chuàng)造的表現(xiàn)情境中搭建寫作支架，引導學生發(fā)揮聯(lián)想與想象，從古詩的其中一個人物、一個情境、或一條線索出發(fā)，這相對于一般的現(xiàn)代文改寫來說，留給了學生更多的再創(chuàng)作空間，使得學生的言語活動有景可賦、有物可依、有情可抒。在這樣的語用過程中，使得文本核心取向落實到切實的言語體驗活動中。

（3）在最近發(fā)展區(qū)厘定讀寫支架

支架式教學以最近發(fā)展區(qū)為理論基礎，學生在認知結(jié)構(gòu)形成后持續(xù)激發(fā)學習思維，一旦確定了學生的現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，就可根據(jù)兩者表現(xiàn)出來的差異所圍成的區(qū)間，確定學生的最近發(fā)展區(qū)。[8]在單篇閱讀教學中，如果能從不同的角度閱讀文本，轉(zhuǎn)變視角，往往會發(fā)現(xiàn)別樣的“風景”。教者在《出師表》一課中，就設計了這種層級遞推中的支架系統(tǒng)，引導學生層層剝筍從文本中解讀出諸葛亮分別作為：忠臣——師者——父親這三重形象，同時抓住“今當遠離，臨表涕零，不知所言”一句中的文本空隙，學生“化身”諸葛亮，分別用忠臣、父親和老師的口吻對劉禪說一句話，最后再進行“中考版”《出師表》片段仿寫，課堂教學在層級遞推中構(gòu)建寫作的讀寫支架。

今有求學者，苦學未果而中道崩潰。然四海之境，才子輩出，此誠求學之佳秋。嘗有周進搶板中舉，今有狀元金榜題名。蓋嗜學之心，人皆有之，精業(yè)者能勿喪耳。誠宜身披讀書月，沉浮學海間，不宜妄自菲薄，以挫鴻志。

家中校內(nèi)，俱為一體，德智體美，悉有兼顧。若有科弱及為不投興者，宜誠心相待，及帝感汝誠，必能使各科均衡，有所廣益。語、數(shù)、英等此皆行江湖之寶典矣，是以先人廣而流傳，詠誦至今，吾以為學習知識，縱無優(yōu)劣之分， 屬三科為首，于是長若干項，必能裨補闕漏，淑性養(yǎng)行植身之本，仰給體育， 強魄健體，戲謔魂靈，有八百一千者，聞而喪膽。愚以為此準不遍全體，有所不公，當斟酌損益，廢法辟新。

閱讀支架的構(gòu)建改變以往“單兵作戰(zhàn)”的閱讀教學格局，通過創(chuàng)設相關情境，精準地抓住某一訓練點，搭建可攀升通道。支架系統(tǒng)化的設計通過由點到面，在閱讀教學過程中，我們不能囿于某一文本片斷，或是從一個視角限制學生對文本的全面認識，也不能站在“高處”對文本指手畫腳，讓學生管中窺豹，而是應該立足文本，設計立體的支架系統(tǒng)，體現(xiàn)理解、應用、評價、創(chuàng)造等高階思維，推動學生的思維朝著深度與廣度發(fā)展。

參考文獻

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