如何用幾個(gè)問(wèn)題撐起一堂課

胡仕雄

摘 要 隨著“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的提出，一節(jié)好課的評(píng)判依據(jù)也因此發(fā)生了變化，高中語(yǔ)文學(xué)科因其固有的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)依據(jù)說(shuō)法不一。筆者以教學(xué)實(shí)踐的典型案例為依據(jù)，就怎樣的課才是一節(jié)好課展開論述，深入探究了高中語(yǔ)文教學(xué)中一節(jié)好課的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng);高中語(yǔ)文;教學(xué)評(píng)價(jià)

2021年6月份全市“高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材優(yōu)質(zhì)課比賽”在我縣舉行，其中兩個(gè)分賽場(chǎng)共有5位選手主講了魯迅先生的名篇《祝?！?。各縣市選送的都是實(shí)力派選手，五位老師的課雖課型各異，但都采用了探究式教學(xué)法，課堂效果可圈可點(diǎn)。但筆者發(fā)現(xiàn)在探究式教學(xué)的設(shè)問(wèn)過(guò)程中，大多數(shù)老師的主干問(wèn)題設(shè)計(jì)要么太過(guò)生硬，要么層次不明邏輯顛倒，導(dǎo)致課堂的生成性大打折扣。

從實(shí)驗(yàn)版教材到人教版教材再到統(tǒng)編版教材，《祝福》一直都是精講篇目。尤其是到了統(tǒng)編版，單元主題教學(xué)加任務(wù)群教學(xué)的精確定位，使得該課文的教學(xué)可以呈現(xiàn)出更富教師個(gè)性化的特色，也能很好地詮釋新課程背景下單元教學(xué)和篇章教學(xué)的互補(bǔ)關(guān)系。于是，七月下旬利用一次外出交流的機(jī)會(huì)，在汲取幾位老師優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，筆者重新設(shè)計(jì)了《祝?！返膶?dǎo)學(xué)案，并主講了這堂課。

高中“四新”改革背景下，很多語(yǔ)文老師開始真正關(guān)注起“探究式教學(xué)法”。這種借助廣泛的交流達(dá)到探討研究目的的教學(xué)方式，有效解決了統(tǒng)編教材“知識(shí)與能力相統(tǒng)一”“過(guò)程與方法相統(tǒng)一”“主題與任務(wù)相統(tǒng)一”“目標(biāo)與生成相統(tǒng)一”的編寫要求。在實(shí)際教學(xué)中，通過(guò)精準(zhǔn)有效的課堂設(shè)問(wèn)，誘發(fā)學(xué)生的思維和興趣，推進(jìn)課堂的目標(biāo)達(dá)成以及知識(shí)能力拓展。

一、結(jié)構(gòu)導(dǎo)入，厘清文章的事件線索

在學(xué)生利用早自習(xí)熟讀預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，整節(jié)課以問(wèn)題導(dǎo)入：“這篇小說(shuō)出現(xiàn)了哪幾個(gè)主要人物？主要寫了哪幾件事情？從敘述角度上來(lái)分析，本文有什么特點(diǎn)？”

導(dǎo)學(xué)案上，前兩個(gè)問(wèn)題用表格的形式作為預(yù)習(xí)效果檢測(cè)，學(xué)生課下已經(jīng)完成，表述毫無(wú)難度。第三部分問(wèn)題也在自讀提示里清楚標(biāo)示：閱讀全文，試著按照故事發(fā)展順序概括故事情節(jié)，體會(huì)倒敘的作用。設(shè)置這樣三個(gè)問(wèn)題的目的在于梳理文本，同時(shí)檢測(cè)預(yù)習(xí)效果，為后面的教學(xué)交流定調(diào)子。

這樣的開場(chǎng)使學(xué)生能整體感知文章的事件中心和思想中心，既創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題的情景，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又使問(wèn)題的指向性非常明確，調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

二、由果溯因，探究人物的悲劇意義

承接開場(chǎng)白的問(wèn)題探究，緊跟著適時(shí)提出第二個(gè)問(wèn)題：“小說(shuō)把人物結(jié)局放在了前面，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的悲劇意義，請(qǐng)問(wèn)主人公祥林嫂到底是怎么死的？哪些人應(yīng)該為她的死負(fù)責(zé)任？”

這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后瞬間引發(fā)了第一輪的小組討論交流高潮：有人認(rèn)為祥林嫂是自殺的，通過(guò)她問(wèn)“我”人死后有沒有魂靈可以看出來(lái);更多的同學(xué)認(rèn)為她是自然死亡，可以通過(guò)最后對(duì)她的肖像描寫以及“空的破碗”可以看出來(lái)祥林嫂是凍餓而死的。這兩種設(shè)想不僅僅關(guān)乎主人公的死因，它慢慢牽引出一個(gè)更大的思考：祥林嫂的身上有沒有反抗精神？同時(shí)還有幾個(gè)關(guān)乎細(xì)節(jié)描寫的問(wèn)題：祥林嫂第二次來(lái)到魯鎮(zhèn)的時(shí)候，人們?nèi)匀贿€叫她“祥林嫂”說(shuō)明了什么？壓倒祥林嫂的最后“一根稻草”是什么……這些問(wèn)題的一環(huán)扣一環(huán)，讓課堂的探討交流充滿了睿智的思考和激烈的爭(zhēng)辯，文章在一遍遍的細(xì)讀中明了，人物在一輪輪的切磋中凸顯出來(lái)。

三、因勢(shì)利導(dǎo)，掘進(jìn)小說(shuō)的主旨思想

第一輪的探討高潮結(jié)束后，我做了一個(gè)小結(jié)，并趁機(jī)提出下一個(gè)問(wèn)題：“著名作家丁玲說(shuō)，祥林嫂是必須得死的。這句話何其殘忍，大家是如何理解的呢？”結(jié)合導(dǎo)學(xué)案上的補(bǔ)充材料（馬洛斯關(guān)于人生存的需求：生存需要;安全需要;歸屬與愛的需要;尊重需要;自我實(shí)現(xiàn)的需要）。

學(xué)生很快就將探討的方向從關(guān)注主人公的命運(yùn)順利轉(zhuǎn)移到了魯迅小說(shuō)中對(duì)國(guó)人最常見的思想情感“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”上來(lái)。很多同學(xué)突然體會(huì)到祥林嫂的命運(yùn)越悲慘，對(duì)封建禮教的批判就越深，小說(shuō)的主旨就越明顯。很多很深刻的東西很輕易地被學(xué)生探討了出來(lái)，大家妙語(yǔ)連珠，課堂上風(fēng)生水起，禁不住多次令聽課老師鼓掌叫好起來(lái)。

四、及時(shí)總結(jié)，滲透文學(xué)的大局眼界

筆者提出的最后一個(gè)探討問(wèn)題是：“魯迅的‘殘忍是出了名的，他說(shuō)‘我向來(lái)是不憚以最壞的惡意，來(lái)揣測(cè)中國(guó)人的，大家也一直不太懂魯迅，通過(guò)這篇文章，你對(duì)魯迅先生有沒有點(diǎn)全新的認(rèn)識(shí)呢？”大家很順利地思考到了魯迅的“哀其不幸怒其不爭(zhēng)”以及“愛之深恨之切”。

學(xué)生整體素質(zhì)的確很高，最后通過(guò)討論和發(fā)言，大家都感受到了“魯迅先生是五四以來(lái)活的最痛苦的人”，有同學(xué)說(shuō)先生就如同屈原一樣“舉世皆醉我獨(dú)醒，舉世皆濁我獨(dú)清”。此問(wèn)題一結(jié)，大家對(duì)于魯迅的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了曾經(jīng)的粗淺認(rèn)知，達(dá)到了一個(gè)全新的高度。課堂至此，已經(jīng)沒有什么遺憾了！

五、關(guān)于設(shè)問(wèn)的幾點(diǎn)思考

課堂中的提問(wèn)目的是使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)訓(xùn)練和提高思維能力，因而教師應(yīng)注意提問(wèn)的角度和深度。善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問(wèn)題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。例如對(duì)一篇課文的情節(jié)把握，有時(shí)不止一種標(biāo)準(zhǔn)，那么就可以引導(dǎo)學(xué)生思考：假如按其它標(biāo)準(zhǔn)，又該如何去把握呢？學(xué)生通過(guò)這類型的訓(xùn)練，更容易明確原來(lái)解決問(wèn)題的方法不是單一。他們?cè)谝院蟮膶W(xué)生生活中，自然也會(huì)舉一反三，靈活變通。

通過(guò)這堂課，我們還應(yīng)該注意這樣一些問(wèn)題：

1.教師提出的問(wèn)題要難易適中。因此，要避免兩種傾向：一種是問(wèn)題過(guò)大、過(guò)深、過(guò)難，這樣的問(wèn)題，全班的人點(diǎn)起來(lái)一大片，誰(shuí)也回答不了，最后只好教師自問(wèn)自答。一種是極膚淺的填空（比如只需回答“是”或“不是”）這類問(wèn)題沒有任何思考空間和價(jià)值，學(xué)生不假思索即能對(duì)答如流，不僅無(wú)助于思維能力的鍛煉，而且在表面上看似繁榮的背后，會(huì)養(yǎng)成學(xué)生淺嘗輒止的不良習(xí)慣，作為教師，必須端正思維方式，徹底消滅語(yǔ)文課堂教學(xué)的這種熱鬧假象。

2.教師提出問(wèn)題的數(shù)量要適中，不宜泛濫。應(yīng)該既系統(tǒng)又科學(xué)，除了遵循啟發(fā)性原則，緊扣教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)重難點(diǎn)，正確把握問(wèn)題的難易程度之外，教師對(duì)課堂中所提問(wèn)的問(wèn)題還應(yīng)在備課時(shí)精挑嚴(yán)選，嚴(yán)格控制數(shù)量，克服課堂提問(wèn)的隨意性、簡(jiǎn)單化傾向。

3.面向所有層次的學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。教師在提問(wèn)的實(shí)際操作時(shí)應(yīng)面向全體學(xué)生，不能只盯住幾個(gè)尖子生。

4.教師還應(yīng)做好提問(wèn)中的評(píng)價(jià)或小結(jié)工作。提問(wèn)中的評(píng)價(jià)，先要回應(yīng)學(xué)生的回答對(duì)否，通常教師應(yīng)復(fù)述一遍完整的答案，不能用學(xué)生的回答代替教師應(yīng)做的工作。然后要評(píng)價(jià)好不好，通常教師都要做出標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范。最后無(wú)論是贊賞還是批評(píng)，都要對(duì)事不對(duì)人。

對(duì)學(xué)生的回答還應(yīng)作到：以表?yè)P(yáng)為主。鼓勵(lì)求異，應(yīng)允學(xué)生有不同的見解。幫助有困難的學(xué)生，鼓勵(lì)作答。有時(shí)的教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答與自己事先準(zhǔn)備好的標(biāo)準(zhǔn)答案有別，就又叫另外的學(xué)生回答，這樣容易挫傷學(xué)生答疑的積極性。最后還應(yīng)該給學(xué)生提出問(wèn)題的時(shí)間和空間。教師的職責(zé)是聞道、授業(yè)、解惑?，F(xiàn)在的教師往往忽視了解惑這一過(guò)程。讓學(xué)生提問(wèn)，可以加深學(xué)生對(duì)文章的理解，鞏固所學(xué)的知識(shí)。

古人說(shuō)得好：“學(xué)起于思，思起于疑?！碧骄渴秸n堂教學(xué)的改革源于“好奇”與“質(zhì)疑”?？梢哉f(shuō)，沒有好的提問(wèn)就不會(huì)有成功的教法，也就達(dá)不到理想的教學(xué)效果。因此，慎重地對(duì)待課堂提問(wèn)應(yīng)該是每個(gè)教師義不容辭的責(zé)任，切不可把提問(wèn)當(dāng)作課堂教學(xué)的點(diǎn)綴，只求表面上轟轟烈烈，而不講求實(shí)效。只要我們每個(gè)人都認(rèn)真去努力踐行，探究式教學(xué)一定可以取得更好的結(jié)果！