結(jié)構(gòu)化：語文課堂活動的應(yīng)然追求

高鑫

摘 要 要素脫靶、問題斷裂、孤“文”自賞無助于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。破解這些問題，需要以“結(jié)構(gòu)化”的理念對課堂活動進(jìn)行重構(gòu)。學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)化，需要指向關(guān)鍵概念，著一“準(zhǔn)”字;調(diào)用恰切資源，著一“活”字;聯(lián)結(jié)真實情境，著一“用”字。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動具有連貫性、靈活性和實踐性的特點。

關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)化;學(xué)習(xí)活動;關(guān)鍵概念;學(xué)習(xí)資源;語言運(yùn)用

學(xué)習(xí)活動是推進(jìn)語文課堂的重要載體，其功能是多元的：既暗含著教師的教學(xué)目標(biāo)，又聯(lián)結(jié)起學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，有時還融入評價的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)活動的更迭與轉(zhuǎn)換，本質(zhì)上就是學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階之旅?？茖W(xué)的活動設(shè)計，能引導(dǎo)學(xué)生從建構(gòu)語言走向運(yùn)用語言，從低階思維邁向高階思維，從審美鑒賞走向?qū)徝绖?chuàng)造，從文化理解邁向文化傳承。那么該如何設(shè)計出合宜的課堂活動？在探討這個問題之前，不妨先來看看當(dāng)前教學(xué)中存在的問題。

一、當(dāng)前語文學(xué)習(xí)活動的典型問題

在一線的教學(xué)中，有不少課堂活動存在某些共性的問題，有礙于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。具體來看，主要有以下幾種情形：

要素脫靶。比如，教《植樹的牧羊人》，讓學(xué)生重點“第一人稱敘事視角的敘事效果”，而此時學(xué)生對小說文體尚沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí);教《紀(jì)念白求恩》，發(fā)動學(xué)生找論點、論據(jù)、論證，可是議論文的文體特征并非該單元的學(xué)習(xí)重點;教《貓》，不顧其小說的文體特性，走向了散文的抒情討論……這些學(xué)習(xí)活動的問題在于教學(xué)要素脫靶。此類活動設(shè)計，不僅背離了教材本身的內(nèi)在邏輯，而且逆轉(zhuǎn)了學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程，甚至給學(xué)生帶來認(rèn)知的混亂，是不可取的。

問題斷裂。比如一位老師在《狼》的教學(xué)設(shè)計中，第二個學(xué)習(xí)活動是“品讀詞句，把握形象”，下設(shè)了五個子問題，分別指向“描寫狼的動作、神態(tài)的詞語或句子”“有意味的虛詞”“拉長屠戶痛苦的好處”“以狼的口吻來講述對峙場面”“狼‘目似瞑，意暇甚的動機(jī)”。此活動之下的五個子問題之間沒有內(nèi)在的緊密聯(lián)系，存在邏輯斷裂，不利于學(xué)生發(fā)展思維的深刻性。這種斷裂式的碎問，在當(dāng)前的課堂活動中仍然廣泛存在。

孤“文”自賞。很多課堂活動缺乏資源的支持。比如，一位教師在執(zhí)教《動物笑談》時，設(shè)計了五個學(xué)習(xí)任務(wù)，分別是字詞鞏固、劃分文章層次并梳理課文內(nèi)容、難句解析、寫法探究、主題探討。這種單薄的孤“文”自賞，銷蝕的不光是文本的特質(zhì)，也嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這種“千篇一律”的模式化分析，也極易導(dǎo)致一系列的教學(xué)問題：對知識點進(jìn)行機(jī)械式講解、局限于文本內(nèi)部的封閉式解讀等。

二、以結(jié)構(gòu)化的理念觀照學(xué)習(xí)活動

前述的三種課堂活動，本質(zhì)上都站在了“結(jié)構(gòu)化”的對立面，走向了“非結(jié)構(gòu)化”。腦科學(xué)的研究已經(jīng)告訴我們，大腦捕獲外界信息的效率，不僅取決于外界信息的刺激密度，更取決于這種刺激本身的結(jié)構(gòu)方式。無序、孤立、散點、碎片的信息，無論其密度如何高，也很快會進(jìn)入“遺忘地帶”。因此，課堂活動的組織架構(gòu)需要關(guān)注內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)、意義聯(lián)結(jié)。只有保證學(xué)生親歷高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動，才有可能使他們內(nèi)隱的心理活動得以真正激發(fā)。

對比“非結(jié)構(gòu)化”，結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動具有連貫性、靈活性和實踐性的特色。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動常常圍繞關(guān)鍵概念，給學(xué)生提供恰切的資源，使學(xué)生的學(xué)習(xí)既有縱向的挖掘，又有廣度的延伸;結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動，還常常把知識融合在真實情境中，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，有效地反芻知識、運(yùn)用知識，產(chǎn)生“主動的、有意的、真實的、協(xié)作的、建構(gòu)的‘意義學(xué)習(xí)”。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動，需要學(xué)生準(zhǔn)確理解、全面分析、質(zhì)疑思辨、深度探究，對提升學(xué)生思維的深刻性、批判性、靈活性是大有裨益的。以結(jié)構(gòu)化的理念重構(gòu)學(xué)習(xí)活動，當(dāng)是課堂變革的應(yīng)然追求。

三、學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)化的有效策略

1.指向關(guān)鍵概念，著一“準(zhǔn)”字

（1）精準(zhǔn)提取關(guān)鍵概念

近一段時期以來，“大概念（big idea）”備受矚目。然而，王榮生教授指出，“大概念”很容易讓人曲解為“大觀念”“大理念”“大思想”，極易讓人不知所云。有鑒于此，筆者將“大概念”表述為“關(guān)鍵概念”。語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵概念是多元的，可以是一種具體的閱讀策略、閱讀方法，可以是文本的特質(zhì)，可以是文體的規(guī)定性，可以是一種思維方式……總之，關(guān)鍵概念切中學(xué)科的肯綮。關(guān)鍵概念把握不準(zhǔn)，就會造成要素脫靶。反之，如果能比較精準(zhǔn)地提取出關(guān)鍵概念，就常常能提升課堂活動的連貫性，收到四兩撥千斤的活動效果。比如很多整本書閱讀課常常只見“單篇”，不見“整”書，一大原因在于教者沒有準(zhǔn)確提取關(guān)鍵概念，缺乏“整”合點。以《朝花夕拾》專題探究課為例，可以提取出“雙重視角”（過去之我與當(dāng)下之我）的關(guān)鍵概念，然后讓學(xué)生結(jié)合整本書的閱讀經(jīng)驗，從多角度探究小魯迅的溫馨回憶、大魯迅的冷峻批判，從而建構(gòu)起回憶性散文的閱讀圖式。這樣的專題探究活動，讓整本書的“整”字真正立了起來。

（2）逐步分解關(guān)鍵概念

關(guān)鍵概念“對孩子來說，往往是抽象的、毫無生氣的”，“追求理解的設(shè)計是要求設(shè)計者又一次像孩子一樣”看待關(guān)鍵概念。比如，《蚊子和獅子》的關(guān)鍵概念可以確定為“多角度理解寓意”，如果不對其進(jìn)行分解，課堂上直接設(shè)計“解讀寓意”的學(xué)習(xí)活動，就會使學(xué)生的思維驟停，課堂立刻陷入沉寂。改進(jìn)的策略是，對關(guān)鍵概念進(jìn)行逐步的分解：以“理解寓意”為上位概念，繼續(xù)分解出其他下位概念，如“理解寓意的具體角度”“寓意與情節(jié)本身密切關(guān)聯(lián)”，然后，再把這些下位概念轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)活動，如：第一步，先讓學(xué)生對不同的形象作出評析，以“用它真……啊，因為……”的句式對蚊子、獅子、蜘蛛進(jìn)行分析;第二步，再讓學(xué)生分別從三種動物的視角出發(fā)，小組討論，探究不同的寓意，學(xué)生在活動中，自然實踐了“多角度理解寓意”的閱讀方法。此后，課堂再安排讀寫活動，讓學(xué)生通過“刪減、增加”的具體手段，重置情節(jié)，并仿照原文以“這故事適用于那些……的人”結(jié)尾，學(xué)生就能洞察到：寓意是與情節(jié)密切關(guān)聯(lián)的。

2.調(diào)用恰切資源，著一“活”字

（1）重視教材內(nèi)部資源的二次開發(fā)

結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動離不開有意義資源的支持，而教材資源無疑是重要來源。不過，教材資源都是靜態(tài)地刻印在紙張上。只有化靜為動，才能成為結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動的一眼活水。二次開發(fā)教材資源就顯得尤為重要。

資源的開發(fā)，可能是對教材批注資源的創(chuàng)造性使用。比如，特級教師黃友芹執(zhí)教的《女媧造人》，在感受“神性”這一活動中，首先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合旁批二關(guān)注“說也奇怪”四字的作用，再讓學(xué)生速讀課文，把其他神奇的事情前也加上“說也奇怪”，并朗讀給同桌聽。黃老師把文本中一個不起眼的短語，活化為學(xué)生感受神話“神性”的重要支架。其靈動之處就源于將“有特殊意味”的詞語引入了課堂活動之中。當(dāng)然，這得益于對教材批注資源的二次開發(fā)。

資源的開發(fā)，可能是對教材習(xí)題資源的再轉(zhuǎn)化、再利用。比如，統(tǒng)編教材中，有不少篇目的習(xí)題都提供了矩陣的表格，以利于學(xué)生梳理文本重要信息。獲取信息是后續(xù)對話文本的重要前提，這些表格可以轉(zhuǎn)化為活動資源的有機(jī)部分。不過，使用不當(dāng)，很有可能走向反面：異化為“找信息——對答案”的講解習(xí)題課。因此，教材習(xí)題資源當(dāng)以“結(jié)構(gòu)化”的方式融入課堂活動：首先，基于關(guān)鍵概念，對表格進(jìn)行必要的增刪;其次，還必須基于表格，生成有價值的探究問題，為即將開啟的下一個活動環(huán)節(jié)鋪墊。

資源的開發(fā)，還可能是對教材語文知識的“評價式”轉(zhuǎn)化。比如，“寫人要抓住特點”是七上第三單元寫作的關(guān)鍵概念，教材也講解了相關(guān)的寫作知識。該如何處理這些靜態(tài)的寫作知識呢？首先，可以把知識轉(zhuǎn)化為評價標(biāo)準(zhǔn)，和學(xué)生共同協(xié)商提取出兩條核心評價標(biāo)準(zhǔn)：一是要抓住人物外貌的獨特之處，展開具體描寫，二是要注意把人物放在具體的事件中去描寫。接著，讓學(xué)生帶著這種評價理念進(jìn)行寫作，寫完后再在文末圍繞評價標(biāo)準(zhǔn)，寫一段“亮點自薦”。最后，小組內(nèi)參照這種標(biāo)準(zhǔn)互評作文。這個流程，把原本“靜置”的寫作知識納入到了“教學(xué)評一體化”的活動體系中，使一系列的寫作活動有了極高的關(guān)聯(lián)度。

（2）重視教材外部資源的引入

在語文學(xué)習(xí)中，“語言風(fēng)格”“創(chuàng)作手法”是一類比較抽象的關(guān)鍵概念。向?qū)W生百般講解這類概念，并不能保證他們的語言敏感度、審美鑒賞力得到有效提升。教師的“講解”可能只是緣木求魚，徒勞無益。此時，課堂活動就不能孤立在一篇文本之內(nèi)打轉(zhuǎn)，而是要放出眼光，通過勾連外部資源，實現(xiàn)對關(guān)鍵概念的深度理解與運(yùn)用。統(tǒng)編教材倡導(dǎo)“1+x”的閱讀理念，應(yīng)該也有這方面的考量。具體看，課堂活動中引入外部資源，可以有如下策略：

以情感為原點，引入資源。比如，史鐵生的文字常能在平靜的敘述、樸實的細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含感人的力量?！凹?xì)節(jié)之下的深沉情感”是《秋天的懷念》的關(guān)鍵概念。史鐵生對于母親的愧疚、懷念之情，也滲透在《我與地壇》中。不妨在課堂活動中引入該文本，讓學(xué)生通過設(shè)計朗讀方案、小組排練朗讀、全班展示朗讀的形式，把原本含蓄的情感可視化。如此，既拓展了閱讀資源，還讓學(xué)生對史鐵生的語言風(fēng)格產(chǎn)生真正的理解，甚至還有可能使學(xué)生對史鐵生產(chǎn)生濃厚的了解欲，從而深入地閱讀他的其他作品。

以作家為原點，引入資源。比如，郭沫若《天上的街市》語言清新明麗。在學(xué)生對詩歌有深度的理解后，再出示他的另外一篇奔放激昂的《天狗》，進(jìn)行比讀，不但能讓學(xué)生看到作家的另一種語言風(fēng)格，還可以讓學(xué)生明晰：作家的想象與特定的情思密切關(guān)聯(lián)，而特定的情思會影響語言的風(fēng)格。

以主題為原點，引入資源。比如，在《白洋淀紀(jì)事》整本書閱讀時，單看此書，學(xué)生很難理解教材中談及的“詩體小說”內(nèi)涵。如果以“戰(zhàn)爭”為主題，聚合《狼牙山五壯士》《我的戰(zhàn)友邱少云》等作品，開展比較閱讀活動。作品詩意化的場景描寫、含蓄明凈的語言風(fēng)格，就能被學(xué)生精準(zhǔn)地感知到。

以整本書為原點，引入資源。比如在學(xué)習(xí)了兩則《伊索寓言》后，再選擇書中的其他一些經(jīng)典故事，如《狐貍和烏鴉》《天文學(xué)家》《徒勞的寒鴉》，然后給學(xué)生只展示開頭的“一小部分”，讓學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫，既能引發(fā)學(xué)生閱讀整本書的學(xué)習(xí)興趣，同時還可以讓學(xué)生以親自創(chuàng)作的形式，深度理解寓言的關(guān)鍵概念——“蓄勢”與“突轉(zhuǎn)”的諷刺手法。

以學(xué)生經(jīng)驗為原點，引入資源?！叭宋锓治觥笔墙?jīng)常要涉及的一類課堂活動。倘若把學(xué)生經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課堂資源，則可真正地與人物“交心”。比如，在教學(xué)《范進(jìn)中舉》時，可以讓學(xué)生提前給人物繪制漫畫。然后，在課堂中引入學(xué)生的杰作，開展“以文猜畫”“以畫解文”“文畫互證”等多種學(xué)習(xí)活動。在這一過程中，學(xué)生能很深刻地意識到：與漫畫相似，諷刺性作品也長于“夸張”手法。

3.聯(lián)結(jié)真實情境，著一“用”字

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。這也間接地啟示我們，關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)要義在于“遷移運(yùn)用”——即讓學(xué)生在真實情境、真實任務(wù)中對關(guān)鍵概念產(chǎn)生持續(xù)的深度理解?！叭谥R于情境”，當(dāng)是語文課堂活動“結(jié)構(gòu)化”的一條明路。

比如，“朗讀”是貫穿七上一、二單元的關(guān)鍵概念。朗讀策略，是典型的“實戰(zhàn)性”知識。一個學(xué)生知道的朗讀技巧再多，但是一讀就露怯失準(zhǔn)，也依舊是朗讀的門外漢。該如何突破呢？杭州市夏衍初級中學(xué)的潘寧寧老師專門開設(shè)了《七年級上冊一、二單元朗讀策略整合教學(xué)》課例。她以“學(xué)校七年級即將舉辦‘朗讀者挑戰(zhàn)賽”為真實情境，設(shè)置如下四個活動：

[ ][編號][學(xué)習(xí)活動][活動指向][1][根據(jù)第一、二單元內(nèi)容，自行整理朗讀技巧][習(xí)得朗讀知識][2][結(jié)合整理出的朗讀技巧，擬定朗讀評分表，并根據(jù)朗讀評分表給三段學(xué)生朗讀音頻打分][以“評分”方式運(yùn)用朗讀知識][3][從音頻內(nèi)容中任選一段，小組修改朗讀方案并展示][以“修改”方式運(yùn)用朗讀知識][4][小組研討課前準(zhǔn)備的朗讀材料，進(jìn)行組內(nèi)排練、并全班展示，最后選出一組參年級“朗讀者”比賽][以“排練”方式運(yùn)用朗讀知識]

通過這個表格，可以看到：潘老師的課堂活動高度“結(jié)構(gòu)化”，她以真實情境為載體，通過一系列精準(zhǔn)的活動，讓學(xué)生自主習(xí)得了“朗讀”的相關(guān)程序性知識和策略性知識，隨后以“評分”“修改”“排練”等方式，多途徑地促成“知識的運(yùn)用”，帶著學(xué)生參透了“朗讀”的玄機(jī)。

聯(lián)結(jié)真實情境，從“運(yùn)用知識”的視角重構(gòu)課堂活動，是結(jié)構(gòu)化的有效路徑。理解了這一條結(jié)構(gòu)化的策略，我們在面對“活動探究單元”“綜合性學(xué)習(xí)”時，就會得心應(yīng)手。這些實踐性強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣需要聯(lián)結(jié)真實情境，著眼于“用”。比如，八年級上冊的新聞單元教學(xué)，可將“出一期?？弊鳛檎鎸嵡榫?，設(shè)置如下課堂活動：第一，閱讀本單元新聞作品，獲取關(guān)于新聞的相關(guān)寫作知識;第二，結(jié)合校園采訪中獲得的素材，進(jìn)行新聞寫作，之后，小組互評互改;第三，各小組匯總新聞稿，制作校園?？?。

限于篇幅，本文僅從“關(guān)鍵概念”“資源調(diào)用”“情境功能”三個維度，來探討課堂活動結(jié)構(gòu)化的各類組織策略。當(dāng)然，課堂活動結(jié)構(gòu)化的討論遠(yuǎn)不止以上三個維度。隨著教學(xué)的不斷探索，課堂活動的“結(jié)構(gòu)化”也會有更為豐富的理論成果和實踐案例。