小學(xué)卓越教師研究的現(xiàn)狀與反思
——基于Cite Space 和LDA 模型的計(jì)量分析

李 艷，劉 沖

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

20 世紀(jì)50 年代以來，一些國(guó)家陸續(xù)設(shè)計(jì)和實(shí)施了卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。為解決優(yōu)質(zhì)師資不足等問題，我國(guó)于2014 年頒布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（教師[2014]5 號(hào)），正式開啟卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。2018 年頒行《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》（教師[2018]13 號(hào)），對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師提出了進(jìn)一步要求。本研究基于可視化分析軟件Cite Space 和LDA 數(shù)學(xué)模型分析了450 篇與小學(xué)卓越教師相關(guān)的代表性文獻(xiàn)，繪制出“卓越教師”研究知識(shí)圖譜和概率表，采用計(jì)量分析和內(nèi)容分析相結(jié)合的方法，歸納研究熱點(diǎn)，反思研究現(xiàn)狀，對(duì)未來該領(lǐng)域的研究做出趨勢(shì)分析。

一、數(shù)據(jù)來源與研究工具

（一）數(shù)據(jù)來源

以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）全文數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的期刊和論文為研究對(duì)象，在中國(guó)知網(wǎng)的高級(jí)檢索中選擇“主題”，輸入“小學(xué)and 卓越教師”進(jìn)行全面系統(tǒng)檢索，依次剔除與主題無關(guān)的文獻(xiàn)，共搜索到與小學(xué)卓越教師相關(guān)的文獻(xiàn)450 篇，其中包括期刊論文258 篇、碩士學(xué)位論文114 篇、博士學(xué)位論文17篇。這些文獻(xiàn)為計(jì)量分析提供了文獻(xiàn)基礎(chǔ)。

（二）研究工具

本研究使用的可視化軟件Cite Space2.0，是知識(shí)可視化領(lǐng)域常用的一種計(jì)量分析軟件。當(dāng)文獻(xiàn)導(dǎo)入該軟件后，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)生成可視化類型的圖譜，包括作者合作圖譜、機(jī)構(gòu)合作圖譜、關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜、關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜等等，通過可視化圖譜能夠探究研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)。高度概括論文研究主題和重點(diǎn)的是關(guān)鍵詞，具體指標(biāo)需要觀測(cè)關(guān)鍵詞的頻次以及中心度，頻次越高，中心度越大，越能說明該關(guān)鍵詞是該研究中的熱點(diǎn)。通過分析作者機(jī)構(gòu)圖譜，能夠明顯看出作者、機(jī)構(gòu)之間的合作，把握該領(lǐng)域的核心作者，研究范圍和方向。由于Cite Space 軟件對(duì)中文期刊的數(shù)據(jù)分析仍處在表層，共被引和概念樹都不能運(yùn)用于中文文獻(xiàn)，因此本研究用LDA 模型進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充，將非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)“摘要”導(dǎo)入數(shù)據(jù)集，利用自然語(yǔ)言處理法對(duì)文獻(xiàn)摘要抽取主題，增強(qiáng)研究?jī)?nèi)容的深度和系統(tǒng)性[1]，運(yùn)用LDA 主題模型計(jì)算多篇文獻(xiàn)中主題出現(xiàn)的個(gè)數(shù)，生成文獻(xiàn)主題[2]。LDA 主題模型在主題模型中是最具有代表性的，操作方法是隨機(jī)集合文獻(xiàn)隱含主題，然后把各個(gè)主題可以轉(zhuǎn)換成關(guān)鍵詞的概率分布[3]。

二、研究現(xiàn)狀的知識(shí)圖譜分析

（一）發(fā)文量分析

本研究依托中國(guó)知網(wǎng)（CNKI），以“小學(xué)and 卓越教師”作為檢索詞，檢索范圍包括期刊、論文、會(huì)議、報(bào)紙，發(fā)現(xiàn)最早的有關(guān)小學(xué)卓越教師的文獻(xiàn)始于2008 年，統(tǒng)計(jì)出2008 年至2020 年的小學(xué)卓越教師研究文獻(xiàn)發(fā)文量年度趨勢(shì)圖（圖1）。

圖1 2008—2020 年小學(xué)卓越教師研究發(fā)文量年度趨勢(shì)圖

由圖1 可見，2008 年至2020 年間，小學(xué)卓越教師研究總體上可分為三個(gè)階段：

2008 年至2013 年是緩慢增長(zhǎng)階段。此階段小學(xué)卓越教師研究發(fā)文量變化幅度較小，文獻(xiàn)數(shù)量一直保持較低水平，年發(fā)文量在5 篇以內(nèi)。從各地的實(shí)踐情況看，有些高校和小學(xué)在卓越教師培養(yǎng)模式方面成效不佳。例如2012 年，某小學(xué)探索小學(xué)全科教師帶班實(shí)踐，但由于沒有清楚認(rèn)識(shí)到全科教師的特征，全科教師培養(yǎng)條件不成熟、培養(yǎng)機(jī)制不健全，導(dǎo)致該制度只實(shí)施了一年便戛然而止?？梢姡穗A段小學(xué)卓越教師研究領(lǐng)域的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)都較為薄弱。

2014 年至2016 年是井噴增長(zhǎng)階段。2014 年的發(fā)文量為20 篇，2016 年發(fā)文數(shù)量為92 篇，達(dá)到了頂峰。這一階段該研究領(lǐng)域發(fā)文量迅速增長(zhǎng)的主要原因與2014 年教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》有關(guān)。依據(jù)該意見，多所高校的學(xué)前教育、小學(xué)教育、中等教育和中職教育等師范專業(yè)立項(xiàng)為國(guó)家級(jí)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目。針對(duì)小學(xué)卓越教師培養(yǎng)，《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》專門指出：“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！盵4]政策性原因帶來了小學(xué)卓越教師研究發(fā)文量的井噴增長(zhǎng)。

2017 年至2020 年是波浪增長(zhǎng)階段。此階段發(fā)文量呈現(xiàn)先緩慢下降后快速增長(zhǎng)，再急速下降的趨勢(shì)。2018 年發(fā)文量為80 篇，2019 年增長(zhǎng)到116篇，2020 年下降至48 篇。2018 年教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》（教師[2018]13 號(hào)）對(duì)這一階段的研究成果數(shù)量產(chǎn)生了較大影響。針對(duì)小學(xué)卓越教師培養(yǎng)，該意見再次強(qiáng)調(diào)：“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式?！盵5]其中，“繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)”成為近年來小學(xué)卓越教師研究的重要突破點(diǎn)。此外，小學(xué)卓越教師培養(yǎng)實(shí)踐研究也越來越豐富，一些師范院校探索了小學(xué)教育本科專業(yè)“卓越小學(xué)全科教師計(jì)劃”招生考試，小學(xué)教師教育學(xué)術(shù)組織召開了題為“聚焦小學(xué)教師教育培育未來卓越教師”的學(xué)術(shù)年會(huì)，有高校組織了卓越教師工作坊。卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)踐應(yīng)用日益深化，研究廣度有所拓寬，研究深度有所增強(qiáng)，未來還有更大的研究空間。

（二）關(guān)鍵作者分析

圖2 是通過對(duì)450 篇文章可視化分析得到的作者合作圖譜，姓名的大小代表了作者發(fā)文量的多少，姓名之間的連線表示作者間合作發(fā)文情況。標(biāo)示小學(xué)卓越教師研究領(lǐng)域關(guān)鍵作者和機(jī)構(gòu)的字體越大、越多，表示共同集合程度越強(qiáng)。從圖2 看來，小學(xué)卓越教師領(lǐng)域相關(guān)研究作者大多是獨(dú)立發(fā)文，合作發(fā)文的作者較少，節(jié)點(diǎn)67 個(gè)，網(wǎng)絡(luò)整體密度為0.0145。合作發(fā)文的5 人作者群是唐玉曼、譚桂巧、莫艷丹、車?yán)钇?、韋艷桃，但合作發(fā)文量未超過3 篇。合作發(fā)文的4 人作者群是劉新芳、唐吉深、韋素蛾、蘇安，合作發(fā)文量也沒有超過3 篇。發(fā)文3 篇以上的作者中，除王林發(fā)和龐蘊(yùn)馨有合作外，其他作者之間合作發(fā)文都未超過3 篇?？傮w看來，作者之間合作關(guān)系不緊密，小學(xué)卓越教師研究領(lǐng)域還沒有形成合作密切的作者研究團(tuán)隊(duì)。

圖2 作者合作圖譜

表1 關(guān)鍵作者頻次表

有15 位核心作者發(fā)文量超過了3 篇，排名前2 位的分別是姜明華（發(fā)文5 篇）和周秋華（發(fā)文4篇），但時(shí)間跨度短，僅為2 年，表明核心作者的研究持續(xù)年限不長(zhǎng)。從現(xiàn)有可見文獻(xiàn)看，高產(chǎn)作者姜明紅的研究領(lǐng)域涉及現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系、卓越教師專業(yè)發(fā)展、高校內(nèi)部統(tǒng)籌和外部G-U-S 三方協(xié)同模式、卓越小學(xué)教師數(shù)學(xué)技能培養(yǎng)方法等。高產(chǎn)作者周秋華的研究領(lǐng)域包括卓越教師培養(yǎng)課程設(shè)計(jì)方法、培養(yǎng)體系建構(gòu)和培養(yǎng)策略等。

（三）研究機(jī)構(gòu)分析

本研究通過設(shè)置關(guān)鍵路徑算法和選擇網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)，生成了研究機(jī)構(gòu)可視化圖譜。共有節(jié)點(diǎn)48 個(gè)，網(wǎng)絡(luò)密度0.0044，表示小學(xué)卓越教師相關(guān)研究的機(jī)構(gòu)數(shù)量較多，但合作性不強(qiáng)。對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)卓越教師研究的主要機(jī)構(gòu)集中于河南、甘肅、湖南、吉林等地。2015 年，河南省提出“通曉11 門學(xué)科，十八般武藝皆強(qiáng)”的全科教師培養(yǎng)要求[6]，平頂山學(xué)院在2016—2019 年間在該領(lǐng)域展開研究，發(fā)文量達(dá)到7 篇。2014 年隴南師專獲得了教育部卓越小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的立項(xiàng)批準(zhǔn)[7]，探索了高校與鄉(xiāng)村小學(xué)深度協(xié)作、共贏、長(zhǎng)效的協(xié)同育人模式。發(fā)文數(shù)量排在前列的機(jī)構(gòu)如表2 所示。

表2 發(fā)文機(jī)構(gòu)頻次圖

從小學(xué)卓越教師研究機(jī)構(gòu)合作圖譜可發(fā)現(xiàn)（圖3），在該研究領(lǐng)域，機(jī)構(gòu)之間合作不多，大多都是獨(dú)立發(fā)文，沒有形成合作機(jī)構(gòu)群。少數(shù)學(xué)校進(jìn)行了合作研究，比如西南大學(xué)教育學(xué)部和重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，華中師范大學(xué)教育學(xué)院和漢江教育學(xué)院。該領(lǐng)域的研究有必要進(jìn)一步加強(qiáng)機(jī)構(gòu)之間的合作，擴(kuò)大相關(guān)機(jī)構(gòu)或兄弟單位的協(xié)同，深化小學(xué)卓越教師的理論和實(shí)踐探索。

圖3 機(jī)構(gòu)合作圖譜

（四）關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

本研究分析了2008 年至2020 年小學(xué)卓越教師研究的關(guān)鍵詞，生成了關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（圖4）。

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

關(guān)鍵詞能夠概括論文內(nèi)容，幫助探尋研究的趨勢(shì)與熱點(diǎn)。圖中的圓圈是節(jié)點(diǎn)，圓圈越大，節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的數(shù)量就越多，節(jié)點(diǎn)之間連線越多，表示中心度越高，節(jié)點(diǎn)的顏色厚度與時(shí)間是相對(duì)應(yīng)的。分析可知，小學(xué)卓越教師研究文獻(xiàn)的節(jié)點(diǎn)是138，網(wǎng)絡(luò)密度0.017。從圖4 可以看出，出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞依次為“卓越教師”“卓越小學(xué)教師”“小學(xué)全科教師”“全科教師”等等。這表明我國(guó)卓越教師研究的聚焦領(lǐng)域在小學(xué)全科教師。

表3 展示了小學(xué)卓越教師研究的關(guān)鍵詞和中介中心度，中介中心度大于0.1 的關(guān)鍵詞是該領(lǐng)域的共同研究熱點(diǎn)。從圖7 來看，中心度比較高的關(guān)鍵詞包括：小學(xué)教師（0.58）、培養(yǎng)（0.56）、職前培養(yǎng)（0.54）及卓越小學(xué)教師（0.51）等。而培養(yǎng)模式（0.09）、卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃（0.03）等關(guān)鍵詞的中介中心度沒有超過0.1，說明該領(lǐng)域還有待深化。而且已有研究對(duì)小學(xué)卓越教師的職前培養(yǎng)尤其關(guān)注，職后部分較為欠缺。

表3 關(guān)鍵詞和中介中心度

近年來，職前教育、知識(shí)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、鄉(xiāng)村小學(xué)、全科型、實(shí)踐性知識(shí)、教師專業(yè)化等關(guān)鍵詞頻現(xiàn)，表明小學(xué)卓越教師研究領(lǐng)域?qū)πW(xué)卓越教師培養(yǎng)的內(nèi)涵層面投入了更多關(guān)注，對(duì)小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)方式的研究越來越有聚焦趨勢(shì)。

（四）突現(xiàn)詞分析

突現(xiàn)詞（burst terms）可視化圖譜是通過呈現(xiàn)突現(xiàn)的問題和關(guān)鍵概念來反映研究前沿的工具。Citet Space 軟件計(jì)算出來的突現(xiàn)詞選取的是在某段時(shí)間內(nèi)的關(guān)鍵詞，該關(guān)鍵詞具有頻次變化率高、增長(zhǎng)速度快的特點(diǎn)。表4 展示了排名前10 位的突現(xiàn)詞，其中突現(xiàn)強(qiáng)度前三位分別是“卓越教師”“卓越”“小學(xué)教師”?！白吭浇處煛币辉~在2014 到2015 的突現(xiàn)強(qiáng)度為4.16，“卓越”一詞在2015 到2016 的突現(xiàn)強(qiáng)度為1.83，“小學(xué)教師”一詞在2015 到2016 的突現(xiàn)強(qiáng)度為1.77。由此可見，排在前10 的突現(xiàn)詞突現(xiàn)的時(shí)間都在2014 年以后，即《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（教師[2014]5 號(hào)）出臺(tái)以后。

表4 排名前10 位的突現(xiàn)詞

（五）熱點(diǎn)演進(jìn)

為了更為清晰地展現(xiàn)小學(xué)卓越教師主題的熱點(diǎn)脈絡(luò)的演進(jìn)過程，本研究繪制了2014—2020 年小學(xué)卓越教師研究的時(shí)區(qū)分布圖（圖5）。時(shí)區(qū)分布圖是在繪制知識(shí)圖譜的時(shí)候加入時(shí)間因素，先劃分時(shí)間段，然后將兩者合并起來一起分析，圖圓圈代表著關(guān)鍵詞，線條表示關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系。在繪制時(shí)區(qū)分布圖之前，本研究還進(jìn)行了關(guān)鍵詞聚類分析，把本研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)分為十個(gè)類別，通過圖5 可以看出每個(gè)類別下關(guān)鍵詞的演進(jìn)趨勢(shì)。本研究將小學(xué)卓越教師研究熱點(diǎn)演進(jìn)分為三個(gè)階段，每個(gè)階段都有不同的特點(diǎn)。

圖5 熱點(diǎn)演進(jìn)時(shí)區(qū)分布圖

2008—2014 年為研究初始階段。這一階段研究主題不明確，缺乏明顯節(jié)點(diǎn)。2011 年，教育部為培養(yǎng)高質(zhì)量師范生，提高基礎(chǔ)教育專業(yè)化后備人才的素質(zhì)，在部分高校開展了卓越教師培養(yǎng)改革試點(diǎn)工作。2012 年，教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確要求拓寬全科教師培養(yǎng)規(guī)模，小學(xué)全科教師研究領(lǐng)域開始起步。

2014—2019 年為多元發(fā)展階段。這一階段文獻(xiàn)總量和年均發(fā)文量多，研究關(guān)鍵詞逐漸豐富，表明該階段研究的主題類型較多。主要的共現(xiàn)主題包括“卓越教師”“三位一體”“協(xié)同培養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”“全科小學(xué)教師策略”“職前培養(yǎng)”“高等師范院?！钡?。2015 年，重慶第二師范學(xué)院建立了“陶行知?jiǎng)?chuàng)新實(shí)驗(yàn)班”，目的在于培養(yǎng)一批卓越小學(xué)全科教師。南京師范大學(xué)、曉莊學(xué)院等也啟了“小綜合”和“大綜合”的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式試點(diǎn)，小綜合的重點(diǎn)是突出培養(yǎng)有研究能力的全科教師。在教育部立項(xiàng)的80 個(gè)卓越教師培養(yǎng)改革項(xiàng)目中，有20個(gè)項(xiàng)目都重點(diǎn)探討了協(xié)同育人機(jī)制，如陜西師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)，華南師范大學(xué)都強(qiáng)調(diào)基于三位一體來協(xié)同培養(yǎng)不同層次的卓越教師。這些高校強(qiáng)調(diào)的全科教師就是全能教師，小學(xué)職前教師應(yīng)該能勝任文科、理科等各科教學(xué)。2018 年9 月30 日，教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》，在總體思路中指出要堅(jiān)持辦學(xué)方向，堅(jiān)持服務(wù)需求，堅(jiān)持機(jī)制創(chuàng)新，深化協(xié)同育人，要完善全方位協(xié)同育人機(jī)制，建立“三位一體”、職前連接職后的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，塑造一批有教育情懷和專業(yè)基礎(chǔ)的專家型中小學(xué)全科教師[8]。此階段學(xué)者主要集中在小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)方式上。

2019—2020 年為研究高原階段。這一階段研究關(guān)注的主題變得單一，主要關(guān)注“職前教育”“知識(shí)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”等，表明該研究領(lǐng)域有待量的提高和尋找新的問題生長(zhǎng)點(diǎn)。

（六）LDA 主題詞分析

LDA 是Latent Dirichlet Allocation 的縮寫，是一種主題詞生成分析模型。一般情況下，每篇論文的每個(gè)詞語(yǔ)都是以一定概率選擇了某個(gè)主題，并從該主題中以一定概率選擇這個(gè)詞的過程中實(shí)現(xiàn)。本研究對(duì)LDA 分析的運(yùn)用方式如下：首先，下載本研究450 篇論文的題錄，保存為EXCEL 格式。其次，提取文獻(xiàn)摘要，利用python 調(diào)用jieba 分詞包對(duì)文本進(jìn)行分詞。再次，提取名詞、動(dòng)詞、形容詞，同時(shí)去除一些停用詞；最后，調(diào)用gensim 工具包進(jìn)行主題模型分析，生成主題詞概率表（表5）。

表5 LDA 主題詞概率

從表5 可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)主題中概率排在前10的主題詞中，概率較高的主題詞是“全科”。在topic2 中，“全科”主題詞概率達(dá)到了0.007，在topic3 和topic10 中“卓越”主題詞的概率只有0.002。這表明“全科”主題受到更多學(xué)者的關(guān)注，對(duì)“卓越”主題的關(guān)注度明顯不足。另外，概率較大的主題詞還包括“知識(shí)”“鄉(xiāng)村”“模式”“小學(xué)教師“名師”“課程”“協(xié)同”。而“質(zhì)量”“需求”“素養(yǎng)”等主題詞在每一個(gè)topic 下概率較?。?.002）。這表明該研究領(lǐng)域在“課程”“卓越”“協(xié)同”“需求”“質(zhì)量”方面還需要更深入的研究。

三、研究反思

圖譜以及LDA 模型分析表明，小學(xué)卓越教師研究領(lǐng)域自2014 年以來發(fā)展較快，但在2020 年已進(jìn)入高原期。作者、機(jī)構(gòu)之間缺乏合作的狀況一定程度上制約了相關(guān)研究的進(jìn)一步推進(jìn)。已有研究呈現(xiàn)出的熱點(diǎn)不夠多樣，影響因素、職后培養(yǎng)、評(píng)價(jià)機(jī)制、課程模式、教師需求、協(xié)同培養(yǎng)等方面的研究還較為缺乏。

（一）小學(xué)卓越教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)仍需辨明

已有研究中，不少文獻(xiàn)從社會(huì)發(fā)展、“全科”、教師專業(yè)性、能力標(biāo)準(zhǔn)等角度探討卓越教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。有論者認(rèn)為，卓越教師不是培養(yǎng)真正高水平的卓越教師，而是根據(jù)社會(huì)發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展新要求的教師。有論者認(rèn)為，卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)抓住全科內(nèi)涵，全科教師就是要有良好的知識(shí)素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，小學(xué)全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)包括情懷、知識(shí)、能力、人格等[7]。有論者認(rèn)同卓越教師就是專業(yè)情意深厚、專業(yè)知識(shí)過硬和專業(yè)能力較強(qiáng)的教師，其中的專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力就是小學(xué)卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基本要素。但是，專業(yè)情意究竟深厚到什么程度，專業(yè)知識(shí)究竟過硬到什么水平，專業(yè)能力究竟強(qiáng)到什么水平，仍是模糊的，需要進(jìn)一步澄清[9]。有論者提出從通識(shí)能力、學(xué)科能力和專業(yè)能力三個(gè)方面來界定卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)[10]。

已有研究關(guān)于小學(xué)卓越教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的探討大多是從知識(shí)和能力維度出發(fā)的，然而完整的小學(xué)卓越教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)顯然不可能僅僅是知識(shí)和能力。素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的劃分不細(xì)，可操作性不強(qiáng)，沒有分區(qū)域界定，特別是沒有區(qū)分城市和鄉(xiāng)村、公立學(xué)校和私立學(xué)校，導(dǎo)致卓越教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)不一定符合各地學(xué)校的實(shí)際情況。此外，小學(xué)卓越教師素養(yǎng)的界定也缺少師德要素。根據(jù)教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》（教師〔2018〕13 號(hào)），卓越教師應(yīng)該是具備高尚師德，傳承中華師道，涵養(yǎng)教育情懷的教師。

（二）相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)證性研究成果不多

已有研究多是以思辨或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方式論述小學(xué)卓越教師的內(nèi)涵、影響因素、培養(yǎng)措施等問題。卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃自2014 年實(shí)施以來，已形成了國(guó)家級(jí)、省級(jí)培養(yǎng)計(jì)劃試點(diǎn)項(xiàng)目體系，大量舉辦小學(xué)教育本專科專業(yè)的高校卷入其中，但迄今為止仍缺乏相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)證性研究成果。少部分實(shí)證研究成果運(yùn)用了個(gè)案和問卷、訪談?wù){(diào)查法，利用個(gè)案研究來分析定向小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀與問題，發(fā)現(xiàn)全科教師選擇該專業(yè)和家庭經(jīng)濟(jì)狀況有關(guān)系，在培養(yǎng)過程中缺乏藝術(shù)課程的培養(yǎng)[11]。也有研究利用問卷和訪談，調(diào)查四所大學(xué)的小學(xué)卓越教師培養(yǎng)情況。調(diào)查顯示，當(dāng)前存在的培養(yǎng)困境較多，諸如政府難深入支持、學(xué)科建設(shè)力度不夠、教學(xué)方式缺少主動(dòng)性，資源共享機(jī)制不健全等[12]。實(shí)證研究對(duì)于全面挖掘、分析和解決小學(xué)卓越教師培養(yǎng)過程中的難題具有很高的價(jià)值，是值得倡導(dǎo)的。

（三）小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式研究亟待深化

與國(guó)外教師教育研究的早發(fā)國(guó)家相比，我國(guó)小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐尚處于經(jīng)驗(yàn)不足且理論指導(dǎo)缺乏的狀況，有指導(dǎo)力、引領(lǐng)力的相關(guān)理論不多，有示范性、借鑒性的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)也不多。卓越教師的培養(yǎng)模式多體現(xiàn)在職前階段，湖南第一師范學(xué)院“六年一貫制”公費(fèi)定向培養(yǎng)卓越教師，南京曉莊學(xué)院依托卓越小學(xué)教師培訓(xùn)班的培養(yǎng)模式，都體現(xiàn)出當(dāng)前高師院校在職前卓越教師培養(yǎng)方面的高水平。有研究從價(jià)值取向的角度構(gòu)建小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)師范生技能，構(gòu)建“實(shí)踐+”的培養(yǎng)模式，涉及主體包括師范院校和農(nóng)村基地校[13]。也有研究從借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的角度，從農(nóng)村實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建“3+2+1”六年一貫制本科層次的小學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式[14]。同時(shí)也應(yīng)看到，小學(xué)卓越教師培養(yǎng)職前職后一體化雖然呼吁多年，但也并未真正形成職前職后一體化體系，特別缺乏職后培養(yǎng)模式。而且職前培養(yǎng)模式的探索多是大學(xué)主導(dǎo)，小學(xué)往往缺位。這種局面的出現(xiàn)，其成因是多方面的。其中一個(gè)重要影響因素是卓越教師的理論研究還不夠完善，表現(xiàn)為卓越教師素養(yǎng)內(nèi)涵體系不夠明確，卓越教師的指導(dǎo)理論缺乏針對(duì)性，理論和實(shí)踐的交叉串聯(lián)程度不深等。培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)不夠，最終導(dǎo)致實(shí)踐層面缺乏指導(dǎo)。

（四）小學(xué)卓越教師培養(yǎng)舉措多但體系化推進(jìn)不足

小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)舉措較多，但這些措施的細(xì)化程度不足，缺乏系統(tǒng)完整的培養(yǎng)體系。當(dāng)前的研究更多是從課程開發(fā)、多方協(xié)同、教學(xué)教研等角度探討卓越教師培養(yǎng)體系問題。有研究認(rèn)為，培養(yǎng)卓越教師主要是通過處理好專業(yè)必修課程與選修課程、教育理論與實(shí)踐課程，知識(shí)技能與情感課程、職前與職后課程的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的科學(xué)、合理，在課程中強(qiáng)調(diào)小學(xué)卓越教師除了要具備更高的教學(xué)水平，還要有較強(qiáng)的研究能力和學(xué)術(shù)能力[15]。論者提出建立工作坊，充分利用大學(xué)學(xué)科教學(xué)論教師、中小學(xué)教研員、中小學(xué)一線優(yōu)秀教師等資源，師范生成為學(xué)習(xí)共同體，從模擬教學(xué)訓(xùn)練走向真實(shí)情境“同課異構(gòu)”，增強(qiáng)師范生的實(shí)踐感[16]。論者從大學(xué)、政府、實(shí)習(xí)學(xué)校協(xié)同的角度來探討U-G-S 協(xié)同措施，實(shí)現(xiàn)三者的良性互動(dòng)，措施包括開展三方協(xié)作教研、建立實(shí)訓(xùn)基地、建立線上共享資源庫(kù)等，以此來建構(gòu)卓越教師培養(yǎng)體系[17]。這些研究豐富了小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的實(shí)踐舉措，但這些舉措是否能夠構(gòu)成完整的小學(xué)卓越教師培養(yǎng)體系，能否整體推進(jìn)小學(xué)卓越教師培養(yǎng)，還需進(jìn)一步探討。

未來小學(xué)卓越教師研究應(yīng)立足中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)，充分吸收借鑒國(guó)外小學(xué)卓越教師研究與實(shí)踐的前沿成果，以教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見》（教師〔2018〕13 號(hào)）為導(dǎo)向，著力解決小學(xué)教師職前職后培養(yǎng)過程中的一些關(guān)鍵問題。一是卓越教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的界定應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任感，職業(yè)認(rèn)同感和高尚的師德，小學(xué)卓越教師最大的卓越之處體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的關(guān)愛度。二是創(chuàng)新小學(xué)卓越教師的培養(yǎng)模式，探索階梯遞進(jìn)，前后銜接的卓越教師培養(yǎng)措施。在課程方面，師范院校要注重教育性知識(shí)技能與學(xué)科素養(yǎng)的結(jié)合，并借助信息技術(shù)助推模式構(gòu)建，如建立優(yōu)質(zhì)小學(xué)教學(xué)優(yōu)秀教案和微型課例庫(kù)等。在培養(yǎng)形式方面，落實(shí)多方參與的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，如高校教師與優(yōu)秀中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的“雙導(dǎo)師制”，并建立監(jiān)督評(píng)價(jià)體系。三是加強(qiáng)小學(xué)卓越教師的實(shí)證性研究，為理論的更新提供動(dòng)力。