教育懲戒亟須理性治理

劉次林

摘 ? 要： 懲戒是教育過(guò)程中不可或缺的手段，卻是困擾教師的嚴(yán)峻問(wèn)題。教師首先要明確教育懲戒的目的是立德樹(shù)人，從積極的意義上理解規(guī)范約束性，從違規(guī)情節(jié)和違反規(guī)范的類(lèi)型上判定其違規(guī)程度，并且依據(jù)違規(guī)程度予以相應(yīng)強(qiáng)度的懲戒，以維護(hù)教育公正。要從多學(xué)科視角看待學(xué)生的違規(guī)行為，將懲戒權(quán)作為最后使用的教育權(quán)。

關(guān)鍵詞：行為規(guī)范教育;教育懲戒;教育公正;領(lǐng)域理論

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1004-8634（2021）05-0100-（07）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.010

一段時(shí)間以來(lái)，懲戒成了困擾教師的嚴(yán)峻問(wèn)題，這是傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育過(guò)程中很容易出現(xiàn)的困局。對(duì)于懲戒，教師存在兩種不好的態(tài)度：一是罰不得法。部分教師受到傳統(tǒng)師生關(guān)系的影響，師道尊嚴(yán)的意識(shí)較濃，在自己權(quán)威受到挑戰(zhàn)的時(shí)候，傾向于用懲戒甚至體罰的方式予以回應(yīng);部分教師受到自身專(zhuān)業(yè)水平的制約，教育管理能力欠缺，選擇以強(qiáng)硬的懲戒來(lái)維護(hù)秩序;還有的教師不能管控自己的情緒，將懲戒變成了宣泄壓力和非理性感受的手段。二是姑息無(wú)為。新時(shí)代的學(xué)生和家長(zhǎng)，權(quán)利意識(shí)覺(jué)醒，教師的不當(dāng)懲戒會(huì)引發(fā)學(xué)生和家長(zhǎng)的反抗;媒體不時(shí)揭露一些因?yàn)榻處熜惺箲徒涠獾脚険羯踔撂幏值男侣?在有的學(xué)校，一旦因?yàn)閼徒涠鴮?dǎo)致師生沖突、家校沖突，教育管理者為了避免出現(xiàn)師德輿情，無(wú)論教師做的是否妥當(dāng)，傾向于委屈教師以便息事寧人。這些做法導(dǎo)致一些教師不敢管學(xué)生，對(duì)于學(xué)生的違規(guī)行為姑息無(wú)為。面對(duì)“熊孩子”，管也不是，不管也不是，“佛系教師”成了教師明哲保身的出路。這是教育管理中價(jià)值觀混亂的悲劇表現(xiàn)。

教育部對(duì)教育中的這個(gè)混亂現(xiàn)象給予了關(guān)注和積極回應(yīng)。2019年11月，出臺(tái)了《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》的征求意見(jiàn)稿。經(jīng)過(guò)一年的征求意見(jiàn)后，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)則》）于2020年12月正式頒布，并于2021年3月1日起施行。《規(guī)則》界定了教育懲戒的概念，明確了懲戒的價(jià)值，對(duì)典型的違規(guī)表現(xiàn)、教育懲戒的措施進(jìn)行了枚舉，同時(shí)也明確禁止了一些不當(dāng)?shù)慕逃袨?。這是一部具有科學(xué)理性與操作指導(dǎo)性的好文件，一經(jīng)頒布就得到了廣大師生和家長(zhǎng)的好評(píng)。很多人將文件的頒布理解為把“戒尺”交還給了教師！很多教師感覺(jué)有了國(guó)家“撐腰”，“尚方寶劍”在手，就可以告別“佛系”了。但是，如果認(rèn)為文件的頒布可以使懲戒問(wèn)題迎刃而解，那是過(guò)分樂(lè)觀了。它只是推動(dòng)教師走出教育價(jià)值觀混亂的第一步?！兑?guī)則》對(duì)違規(guī)表現(xiàn)和懲戒措施只能做部分外延式的枚舉，不可能完全包括。尤其是做教師的如果只能指望政府文件“撐腰”，只能按照文件枚舉的外延內(nèi)容才敢履行自己正當(dāng)?shù)臋?quán)職，這其實(shí)體現(xiàn)了教師職業(yè)道德的自覺(jué)性、自主性不足。在教育懲戒領(lǐng)域，教師要理解規(guī)范的本質(zhì)，能夠從新時(shí)代立德樹(shù)人的教育目的、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的高度來(lái)理解懲戒，才能使教育懲戒在堅(jiān)守原則性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出科學(xué)性、教育性和靈活性。

一、規(guī)范是寓發(fā)展于約束之中的人造環(huán)境

人要活下來(lái)，必然需要處理跟外面的環(huán)境關(guān)系，這些環(huán)境包括物的環(huán)境、人的環(huán)境、文化的環(huán)境等，人從環(huán)境中獲得生存的資源、力量，并以此成長(zhǎng)。但是，這些環(huán)境有它們各自本質(zhì)所決定的屬性，人要與它們打交道，就得了解它們的屬性?？梢哉f(shuō)，人最初的理智就是由滿(mǎn)足生存需要而不得不對(duì)環(huán)境進(jìn)行探索形成的。當(dāng)人能夠以適合環(huán)境的方式去生活的時(shí)候，人就可以通過(guò)環(huán)境得到更好的生存和發(fā)展;一旦與環(huán)境的屬性不合，甚至相悖，人非但不能從環(huán)境中獲得資源和力量，反而要受到環(huán)境的阻礙和懲罰，人的生存和發(fā)展就會(huì)受到干擾和威脅。人的社會(huì)化要求他與環(huán)境構(gòu)建起和諧共生的道德關(guān)系，規(guī)范是人與環(huán)境對(duì)話(huà)的符號(hào)，是人順利成長(zhǎng)的條件、方向和界限，也是人不必經(jīng)歷自然懲罰的防火墻，所以，規(guī)范是人在社會(huì)化過(guò)程中所必需的。一旦產(chǎn)生了規(guī)范，我們就劃定了對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)。正如皮亞杰說(shuō)的，“一切道德的實(shí)質(zhì)就在于個(gè)人學(xué)會(huì)去遵守這些規(guī)范”，道德至少“是從遵守規(guī)范開(kāi)始的”。1 如果說(shuō)人的本性就是他的社會(huì)性，規(guī)范在其中就起了巨大的作用。對(duì)人類(lèi)而言，規(guī)范是自然懲罰的記憶結(jié)果。自然懲罰備受一些人的推崇，但是，有的自然懲罰會(huì)等待很長(zhǎng)時(shí)間才降臨，有的行為后果具有不必嘗試的危險(xiǎn)性，甚至有的人對(duì)不良后果并不在意。為了避免這樣的不利情況，具有主體性的人類(lèi)是不可能一直聽(tīng)從自然懲罰的，規(guī)范的制定和執(zhí)行就是為了規(guī)避這些不利情況，使個(gè)體不必經(jīng)過(guò)犯錯(cuò)來(lái)見(jiàn)證其后果，也使集體因預(yù)見(jiàn)個(gè)人過(guò)錯(cuò)而減少損失。所以，在個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中，規(guī)范是獨(dú)立于個(gè)人之外的，并且像語(yǔ)言一樣代代相傳。

學(xué)校其實(shí)構(gòu)成一個(gè)非自然形成的群體，學(xué)生是被某種客觀的原因（如年齡、地域等）偶然地聚在一起的，它等不及規(guī)范的自然形成。學(xué)校的規(guī)范一定是既有的、先在的，學(xué)生是在遵循這些規(guī)范的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)過(guò)集體生活的。在學(xué)校集體里，每個(gè)人都是其他人獲得發(fā)展的教育資源，同時(shí)，每個(gè)人的表現(xiàn)也會(huì)影響到其他人的發(fā)展。學(xué)校集體具有促進(jìn)個(gè)人成員更好發(fā)展的道德價(jià)值。從這個(gè)意義上講，集體本身具有比個(gè)人更高的價(jià)值，它可以對(duì)成員提出各種要求，甚至強(qiáng)迫個(gè)體做出“犧牲”，讓渡自己的某些自由和權(quán)利。教育規(guī)范作為這些“讓渡”的結(jié)晶，維系著集體的存在，對(duì)個(gè)體具有約束性。這種約束性要站在群體利益的高度得到積極的理解。這是教育規(guī)范的本質(zhì)和初心。

毋庸諱言，今天一些學(xué)校制定的“奇葩”教育規(guī)范，大多是因?yàn)閷?duì)規(guī)范的這種性質(zhì)缺乏認(rèn)識(shí)。有些規(guī)范僅僅是為了減少教師的麻煩，有些反映了制定者屈從于直覺(jué)的習(xí)俗傳統(tǒng)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)理性的反思。規(guī)范的制定除了要牢記規(guī)范的初心，也要依據(jù)兒童的身心成長(zhǎng)規(guī)律。根據(jù)皮亞杰的研究，兒童對(duì)規(guī)范的認(rèn)識(shí)要經(jīng)歷三個(gè)階段：自我中心階段、神圣階段和協(xié)作階段。在自我中心階段，兒童無(wú)意接受這些規(guī)范，也不對(duì)犯規(guī)負(fù)責(zé)，他會(huì)根據(jù)工具性的需求自由地歪曲或者更改規(guī)范。后來(lái)，兒童將規(guī)范視為成人制定的、永久性的、不可觸犯的戒條，對(duì)規(guī)范產(chǎn)生單方面的尊敬，并且將規(guī)范與提出規(guī)范的人連在一起，對(duì)規(guī)范的尊重就是對(duì)制定規(guī)范的人的尊重。再后來(lái)，規(guī)范經(jīng)過(guò)兒童理智的加工才與提出者脫鉤，變成普遍的東西，走向了協(xié)作的階段，相信規(guī)范是互相同意的契約，只要大家同意，規(guī)范可以自主制定或改變。皮亞杰認(rèn)為，兒童走出自我中心才能夠考慮別人的意愿來(lái)做自我，也只有當(dāng)兒童習(xí)慣于按照周?chē)说挠^點(diǎn)行動(dòng)，努力討人喜歡而不是服從別人的時(shí)候，他才會(huì)根據(jù)意圖來(lái)進(jìn)行判斷，而意圖的產(chǎn)生需要以協(xié)作、相互尊重為前提。根據(jù)意圖來(lái)判斷是自律道德的特征。這些年來(lái)，中小學(xué)和《道德與法治》教材都有讓學(xué)生民主制定規(guī)范的嘗試。學(xué)生在協(xié)商規(guī)范的時(shí)候會(huì)更好地理解規(guī)范。先理解了規(guī)范，學(xué)生才更容易自覺(jué)地落實(shí)規(guī)范。讓學(xué)生參與規(guī)范的制定不僅是引領(lǐng)學(xué)生走向協(xié)作階段的有效機(jī)制，也是避免出臺(tái)“奇葩”規(guī)范的防火墻。

二、違規(guī)之輕重判定

對(duì)規(guī)范的違背就是將個(gè)人置于整個(gè)群體的對(duì)立面，是對(duì)集體利益的侵害。為了維護(hù)大家的利益，集體有權(quán)作為一個(gè)整體來(lái)反對(duì)個(gè)人，懲罰個(gè)人。懲罰的強(qiáng)度一般與違規(guī)的程度有相關(guān)性，所以，施與懲罰之前，首先需要對(duì)違規(guī)的程度進(jìn)行判定。違規(guī)程度的判定一般有兩種取向：一是“情節(jié)取向”，依據(jù)違規(guī)情節(jié)來(lái)判定;二是“規(guī)范取向”，依據(jù)所違背規(guī)范的類(lèi)型和性質(zhì)予以判定。

情節(jié)是指“事情的變化和經(jīng)過(guò)”，1 這是一個(gè)比較綜合的概念，違規(guī)情節(jié)的輕重通常要考慮違規(guī)動(dòng)機(jī)、違規(guī)次數(shù)、行為方式、認(rèn)錯(cuò)態(tài)度、危險(xiǎn)程度等?！兑?guī)則》在裁定懲戒強(qiáng)度的時(shí)候就是依據(jù)違規(guī)情節(jié)和造成后果的嚴(yán)重性，對(duì)違規(guī)違紀(jì)情節(jié)較為輕微的只需給予一般性的懲戒，對(duì)情節(jié)較重或者經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)教育懲戒拒不改正的則予以較重的懲戒，只有違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重或者影響惡劣的才施以嚴(yán)重懲戒。規(guī)則對(duì)不同程度的違規(guī)有清晰的描述，對(duì)相應(yīng)程度的懲戒也有具體的枚舉，并且明確規(guī)定嚴(yán)重懲戒只適用于小學(xué)高年級(jí)、初高中的學(xué)生。以教育改革家魏書(shū)生為例，他也是根據(jù)犯錯(cuò)的情節(jié)對(duì)學(xué)生給予教育性的懲戒的。比如，有學(xué)生犯了小錯(cuò)誤，就罰他給全班同學(xué)唱首歌，唱歌只是向被他冒犯的集體表明一個(gè)認(rèn)錯(cuò)的姿態(tài);犯了比較重的錯(cuò)誤，就要去做一件好事來(lái)補(bǔ)償，通過(guò)做好事的美好體驗(yàn)來(lái)替過(guò)錯(cuò)買(mǎi)單;如果是犯了嚴(yán)重錯(cuò)誤，則需要寫(xiě)一份500字的說(shuō)明書(shū)。魏書(shū)生要求學(xué)生在說(shuō)明書(shū)中描繪出犯錯(cuò)前、犯錯(cuò)中、犯錯(cuò)后“心理活動(dòng)的3張照片，每張照片上都有兩種思想在爭(zhēng)論”。2 這說(shuō)明書(shū)不是檢討書(shū)，它是要讓學(xué)生在主觀思想上徹底、系統(tǒng)地反思過(guò)錯(cuò)的前因后果和改過(guò)計(jì)劃;更重要的是通過(guò)寫(xiě)說(shuō)明書(shū)來(lái)達(dá)到學(xué)生自我教育的目的。學(xué)生作為成長(zhǎng)中的人免不了要犯錯(cuò)誤、違規(guī)，教師要謹(jǐn)慎處理學(xué)生的違規(guī)行為。情節(jié)取向有利于教師在動(dòng)態(tài)中綜合考量違規(guī)過(guò)程中的各種因素，從而做出教育性的懲戒。當(dāng)然，這種綜合考量也容易滑入主觀判定，偏離對(duì)違規(guī)行為判定的客觀尺度。

規(guī)范取向就是相對(duì)客觀的程度判定。領(lǐng)域理論把人們的社會(huì)生活分解成習(xí)俗領(lǐng)域、道德領(lǐng)域、個(gè)人領(lǐng)域，來(lái)理解個(gè)體的道德發(fā)展，3 這三個(gè)領(lǐng)域因而演繹出三類(lèi)規(guī)范：習(xí)俗規(guī)范、道德規(guī)范、個(gè)人規(guī)范。（1）習(xí)俗規(guī)范是指“人們彼此認(rèn)同并達(dá)成特定社會(huì)情境下適宜行為的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范”，4 是為了社會(huì)生活的秩序、和諧、整齊統(tǒng)一而約定俗成的規(guī)范，對(duì)人們之間的社會(huì)交往和人際互動(dòng)起著重要的調(diào)節(jié)作用。與習(xí)俗保持一致是獲得歸屬感的一條途徑，對(duì)于違犯習(xí)俗規(guī)范的人，被群體拒絕就是相應(yīng)的懲罰。（2）道德規(guī)范是與公平、他人的利益相關(guān)的，這構(gòu)成了道德規(guī)范的理性基礎(chǔ)和科學(xué)依據(jù)。領(lǐng)域理論的重要貢獻(xiàn)者特里爾認(rèn)為，道德發(fā)展應(yīng)是一種判斷“什么應(yīng)該存在”的建構(gòu)過(guò)程，而不是接受現(xiàn)存社會(huì)和文化實(shí)踐的過(guò)程。5 從這個(gè)意義上說(shuō)，兒童天生就是建構(gòu)自己道德的主體。違反道德規(guī)范帶來(lái)的后果是損害他人利益、侵犯他人的權(quán)利，或者使別人受到了身體或心理上的傷害，所以必然要受到社會(huì)的懲罰。對(duì)于那些通過(guò)講理依然故我的違規(guī)者，社會(huì)可以給予強(qiáng)制性的懲罰。（3）個(gè)人規(guī)范是指有關(guān)個(gè)人喜好或隱私的規(guī)范，例如，對(duì)食物、服飾、發(fā)式的選擇或者擇友傾向的選擇等，它一般只是個(gè)人偏愛(ài)和自由選擇的問(wèn)題，屬于個(gè)人所擁有的合理特權(quán)。教師對(duì)個(gè)人規(guī)范的干預(yù)主要是提醒學(xué)生在表達(dá)自己合理權(quán)利的時(shí)候，不要對(duì)別人權(quán)利造成影響，不要對(duì)自己身心健康、人身安全造成影響。以違規(guī)程度看，違犯道德規(guī)范是最嚴(yán)重的，違犯?jìng)€(gè)人規(guī)范是最輕微的，對(duì)習(xí)俗規(guī)范的違犯嚴(yán)重性居中。規(guī)范類(lèi)型和性質(zhì)在判定上雖然存在一些復(fù)雜的情況，比較而言還是容易形成共識(shí)的，據(jù)此來(lái)判定違規(guī)程度也相對(duì)比較客觀。但是，由于它沒(méi)有顧及違規(guī)情節(jié)，引發(fā)行為的情境因素、動(dòng)機(jī)、行為方式，以及造成的后果等，單純的規(guī)范取向也會(huì)存在缺憾。

教師在判定違規(guī)程度的時(shí)候，如果能夠兼顧上述兩種取向，結(jié)局可能會(huì)完美一些。比如，首先根據(jù)規(guī)范的類(lèi)型對(duì)違規(guī)行為的性質(zhì)做出判定，然后依據(jù)情節(jié)選擇懲罰的強(qiáng)度。但是，無(wú)論如何，教師不能被非理性因素干擾。媒體上呈現(xiàn)的不少師德案件，就涉及教師對(duì)違規(guī)程度的判定問(wèn)題。有的教師是根據(jù)學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的挑戰(zhàn)程度或者教師自己的“氣憤”程度來(lái)判定學(xué)生的違規(guī)程度的。毋庸諱言，受各種因素的影響，今天的學(xué)校管理花了太多的精力去處理個(gè)人規(guī)范（比如學(xué)生的交友、頭發(fā)、服飾、手機(jī)等），并且學(xué)校往往在個(gè)人規(guī)范上特別強(qiáng)勢(shì)，對(duì)于那些貌似沒(méi)有產(chǎn)生直接后果的道德違規(guī)反而弱化處理。有的行為是違犯底線(xiàn)道德和法律的，我們卻傾向于私下和解，大事化小。判斷失據(jù)、懲戒失度，必然導(dǎo)致師生沖突、家校矛盾，或者在處理分寸上前后不一致。對(duì)違規(guī)程度的判定需要在師生之間、家校之間，乃至在社會(huì)上取得一致性的認(rèn)識(shí)。我們?cè)O(shè)想一下，如果學(xué)校在推行校規(guī)的時(shí)候能夠?qū)δ切┮?guī)范進(jìn)行歸類(lèi)，并且解釋和標(biāo)明規(guī)范的性質(zhì)、違規(guī)的后果以及懲處的強(qiáng)度，以案例的方式枚舉進(jìn)行懲戒時(shí)將考慮的情節(jié)，那么，將可以極大提升行為規(guī)范教育的理性治理程度，消解很多不必要的沖突。

三、懲戒，一種公正訴求

如果說(shuō)違規(guī)是對(duì)他人和集體利益的損害，那么，懲戒則是對(duì)遭到破壞的平衡關(guān)系的恢復(fù)。懲戒的教育性就是要讓每個(gè)人看到對(duì)違規(guī)者的懲罰是在維護(hù)自己的利益，是對(duì)每個(gè)同胞的補(bǔ)償。這是一種公正訴求，公正是維系社會(huì)關(guān)系的密碼，也是中外倫理學(xué)的核心概念。但是，公正卻是一個(gè)非常復(fù)雜的概念，它既是操作意義上的，也是理念層次上的;既有明確的內(nèi)涵，又是過(guò)程化、個(gè)性化的思維。

亞里士多德將公正分為特殊公正和普遍公正。特殊公正是處理具體事務(wù)的技術(shù)，著眼于社會(huì)成員之間的利益關(guān)系調(diào)整，包括分配公正和矯正公正。普遍公正著眼于社會(huì)成員與全社會(huì)的關(guān)系，更像哲學(xué)意義上的抽象理念，旨在促進(jìn)所有人的利益。懲戒所恢復(fù)的正是這種普遍公正，它可以用“中庸”來(lái)指稱(chēng)。亞里士多德認(rèn)為，中庸“不是事物的中間，而是對(duì)我們而言的中間”，“是最高的善和極端的美”。1 孔子也感嘆“中庸之為德也，其至矣乎”，2 要靠“在乎一心”的臨場(chǎng)把握，是很難明確述說(shuō)的實(shí)踐智慧。但是，它卻又可以明確地界定為“合宜”。這個(gè)合宜的公正，具有哲學(xué)的、歷史的以及個(gè)體的差異性。

功利主義講究施行懲戒的有效后果。某人受罰并不是因?yàn)樗噶隋e(cuò)，過(guò)失已經(jīng)發(fā)生就無(wú)法彌補(bǔ)，而是為了讓受罰者、旁觀者減少作惡的可能性。懲罰的目的不是懲罰犯法行為，而是監(jiān)督犯人，消除其犯罪的心態(tài)、傾向，是為了讓受罰者能夠改正，同時(shí)也緩解受害者的心理感受，甚至通過(guò)社會(huì)強(qiáng)力機(jī)構(gòu)所施與的懲罰來(lái)替代性地滿(mǎn)足受害者復(fù)仇的愿望。但是，康德認(rèn)為，違規(guī)破壞了公正，懲罰是為了恢復(fù)公正，這是一種義務(wù)，至于在受罰者身上是否有什么效果則不予考慮;我們更應(yīng)該讓人們看到法規(guī)的高懸，彰顯公正規(guī)范的神圣不可侵犯性。

?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》這部著作中，用翔實(shí)、細(xì)膩的材料展示了人類(lèi)的懲戒觀及公正觀念的演變歷程。就懲戒對(duì)象而言，人類(lèi)經(jīng)歷了由針對(duì)肉體到針對(duì)心靈的演變。人類(lèi)社會(huì)早期那種斷頭臺(tái)刑罰展示的是對(duì)肉體的酷刑，以顯示君主的傲慢權(quán)威和專(zhuān)制力，提醒了君主對(duì)臣民、奴才身體的擁有權(quán)、處分權(quán)。懲戒是君權(quán)耀武揚(yáng)威的儀式。隨著文明的進(jìn)步，對(duì)肉體的懲罰逐漸轉(zhuǎn)向?qū)`魂的懲罰，監(jiān)獄的誕生就是意圖由從肉體上消滅罪犯發(fā)展到保留肉體、改造靈魂。從懲戒強(qiáng)度來(lái)看，人類(lèi)的懲戒由酷刑轉(zhuǎn)向了仁道，人們相信，即使在懲罰最卑劣的兇手時(shí)，他身上至少有一樣?xùn)|西值得尊重，即他的人性。事實(shí)也告訴人們，酷刑的后果往往是罪犯麻木、敵意地接受懲罰，內(nèi)心依然不會(huì)屈服;不僅如此，還會(huì)產(chǎn)生“免而無(wú)恥”的心理。有的罪犯甚至想，既然最后都要面臨酷刑，不如把犯罪做到極限，這反而激發(fā)了更多的嚴(yán)重違規(guī)。這個(gè)結(jié)論也得到了其他學(xué)者的支持。比如，行為主義者斯金納認(rèn)為，懲罰不一定能改變行為，并且不當(dāng)懲罰易激發(fā)敵意攻擊;還有學(xué)者認(rèn)為，嚴(yán)刑峻法可能會(huì)造成犯罪率的上升。1 ?？掳l(fā)現(xiàn)，過(guò)去兩百年，對(duì)罪犯的酷刑越來(lái)越少，仁道越來(lái)越多。人們驚奇地看到，隨著刑罰的放寬，犯罪的暴烈程度也日漸減弱，更多的犯罪由流血犯罪轉(zhuǎn)向?qū)ω?cái)產(chǎn)的詐騙。2 從懲戒的目的看，由折磨罪犯、報(bào)復(fù)罪犯，發(fā)展到懲罰罪犯既是目的又是警戒旁觀者、潛在罪犯的手段。懲罰是一種符號(hào)，用來(lái)表達(dá)對(duì)后續(xù)犯罪的勸阻。對(duì)旁觀者之所以能夠產(chǎn)生警誡的效果，是因?yàn)閷?duì)受罰者疼的想象。懲罰的藝術(shù)就是依靠這種“表象”的技術(shù)在人們內(nèi)心形成“罪—罰”的輿論以及條件反射的心向。懲戒的方式也發(fā)生了改變，由外界給予的懲戒演變?yōu)橥ㄟ^(guò)環(huán)境設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)犯人對(duì)自我的監(jiān)控。福柯介紹的邊沁的“全景敞視建筑”，就是典型的通過(guò)環(huán)境設(shè)計(jì)使罪犯時(shí)時(shí)處處感覺(jué)被隱形監(jiān)視，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)犯人的自我監(jiān)控。

皮亞杰則通過(guò)對(duì)兒童的研究，發(fā)現(xiàn)了個(gè)體生長(zhǎng)過(guò)程中的懲戒觀。在《兒童的道德判斷》中皮亞杰發(fā)現(xiàn)，與其認(rèn)知發(fā)展水平相配合，兒童對(duì)于懲戒的認(rèn)識(shí)要經(jīng)歷抵罪的懲罰和回報(bào)的懲罰兩個(gè)階段。理性發(fā)展不足的兒童推崇抵罪的懲罰，相信懲罰越嚴(yán)厲越公正、有效，并且懲罰具有任意性，罰與罪之間沒(méi)有關(guān)聯(lián)。這種懲戒觀與外界的約束和權(quán)威的規(guī)范相聯(lián)系，屬于他律的道德。成年人對(duì)兒童的外在約束容易養(yǎng)成兒童的道德實(shí)在論傾向。3 他們不考慮規(guī)范本身的好壞，認(rèn)為無(wú)論規(guī)范對(duì)錯(cuò)好壞，遵守它們是義務(wù)，違犯它們都是不好的;而他們對(duì)規(guī)范的遵守是遵守規(guī)范的字面要求而非精神實(shí)質(zhì)，一個(gè)行為的好壞，不考慮其動(dòng)機(jī)，而是看是否嚴(yán)格遵守了規(guī)范。所以，他們認(rèn)為忠實(shí)地服從就是好的。兒童對(duì)規(guī)范的服從往往與發(fā)布規(guī)范的人連在一起，發(fā)布者具有權(quán)威，兒童更容易服從。成熟的懲罰與協(xié)作和平等的規(guī)范相聯(lián)系，叫作回報(bào)的懲罰。這種懲戒觀認(rèn)為懲罰不是為了折磨違規(guī)者，懲罰的嚴(yán)厲性與犯錯(cuò)的嚴(yán)重性之間有正關(guān)系，并且要根據(jù)犯錯(cuò)所造成的后果給予懲罰。4 由抵罪的懲罰發(fā)展到回報(bào)的懲罰，是由單方面尊重發(fā)展為相互尊重的結(jié)果。這是隨著年齡增長(zhǎng)而出現(xiàn)的進(jìn)步，是人際關(guān)系由權(quán)威約束轉(zhuǎn)向互惠協(xié)作的結(jié)果。當(dāng)然，成年人的教育干預(yù)（如制定規(guī)范時(shí)的協(xié)商、討論、解釋?zhuān)瑧土P前的談話(huà)）也會(huì)帶來(lái)積極的影響。皮亞杰認(rèn)為，對(duì)于7—12歲的兒童，其回報(bào)的懲罰的觀念不斷得到加強(qiáng)，認(rèn)為回報(bào)的懲罰才是公正的。在奉行回報(bào)的懲罰的人看來(lái)，“人們不是必須通過(guò)承受相稱(chēng)的痛苦來(lái)補(bǔ)償過(guò)錯(cuò)，而是必須用適合錯(cuò)誤本身的方法來(lái)使冒犯者認(rèn)識(shí)到，他出于什么原因破壞了團(tuán)結(jié)的契約”。5 皮亞杰提醒我們，抵罪的懲罰不是兒童特有的，不少成年人因?yàn)槲幕?、宗教、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、教育風(fēng)格等因素的影響也鐘情于它。

筆者分別于2017、2018年對(duì)蘇州市、上海市的中小學(xué)做過(guò)調(diào)查。在回答“在我們違反紀(jì)律的時(shí)候，老師會(huì)罰我們抄寫(xiě)、跑步”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，蘇州市的883份小學(xué)生問(wèn)卷中，有11.8%的學(xué)生完全同意、4.6%基本同意;1347份初中生問(wèn)卷中，有22.1%完全同意、13.2%基本同意。上海市的17553份問(wèn)卷中，也有8.43%的學(xué)生完全同意、5.62%基本同意。?？潞推喗艿难芯匡@示，在懲戒主題中公正觀念的演變上，個(gè)人的成長(zhǎng)幾乎是在全息重演人類(lèi)的進(jìn)步歷程。

在加重懲戒、對(duì)等懲戒之后，減輕懲戒也是一種追求公正的操作策略。所謂減輕懲戒，是指對(duì)違規(guī)者用寬恕、饒恕、原諒的方式，借助其良心對(duì)自己進(jìn)行懲戒，或者以低于其違規(guī)程度的方式（如檢討）予以懲戒。違規(guī)是對(duì)集體（他人）利益的侵犯、損害，寬恕就是受害者（往往以教師作為其代表）放棄追究違規(guī)者的責(zé)任。

運(yùn)用寬恕的方式來(lái)對(duì)待違規(guī)者，一般需要兩方面的條件。首先，教師相信學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，違規(guī)屬于成長(zhǎng)過(guò)程中必然出現(xiàn)的現(xiàn)象，是成長(zhǎng)的必需代價(jià)。這是教師應(yīng)該形成的學(xué)生觀。如果沒(méi)有這樣的職業(yè)精神準(zhǔn)備而濫用寬恕，或者以單方面的意愿將之強(qiáng)加于所有人，其結(jié)果只能是造成“偽善”的盛行。其次，違規(guī)者自身需要有較高的道德表現(xiàn)，違規(guī)后能夠產(chǎn)生羞愧感，并且主動(dòng)訴諸良心懲罰。研究表明，“如果冒犯者對(duì)冒犯事件感到羞愧、內(nèi)疚并及時(shí)向被冒犯者道歉，就容易得到對(duì)方的寬恕。反之，如果冒犯者不知悔過(guò)，并繼續(xù)對(duì)被冒犯者進(jìn)行口頭言語(yǔ)或身體的攻擊，那么他們不但不能得到寬恕，甚至?xí)ぐl(fā)起被冒犯者的報(bào)復(fù)行為”。1 如果違規(guī)者自身的道德表現(xiàn)對(duì)不起寬恕，那么，對(duì)他的寬恕等同于遷就、放任或者縱容。一般意義上，人們認(rèn)為，寬恕與公正并不是一個(gè)類(lèi)型，公正先于寬恕，因?yàn)閷?duì)于社會(huì)秩序來(lái)說(shuō)，公正遠(yuǎn)比寬恕更加要緊。但是，筆者認(rèn)為，與其把寬恕看作不同于公正的道德原則，不如將它看作更高級(jí)的公正。公正的精髓是合宜的中庸。如果教師的職業(yè)精神、違規(guī)者的道德表現(xiàn)都適合于以寬恕來(lái)處理違規(guī)，這就是一種合宜、一種公正。所以，就懲戒的主體、客體之間的相稱(chēng)而言，加重懲戒、減輕懲戒都是對(duì)公正的訴求。

為了維護(hù)懲戒的公正，我們需要遵守一些懲戒的原則。首先，懲戒是一種必然性，是違規(guī)后必然遭到的結(jié)果，是罪有應(yīng)得。這就要對(duì)違規(guī)者講清楚個(gè)人與集體的關(guān)系，要讓大家知道違規(guī)實(shí)際上是對(duì)集體利益的侵害，讓集體成員從懲戒中感受到自身利益得到了維護(hù)和補(bǔ)償，正義得到了伸張。其次，懲中要有戒，要對(duì)本人和旁觀者有警誡效果。這就需要將懲戒與說(shuō)服、解釋、宣傳結(jié)合起來(lái)，形成積極的集體輿論，不使任何學(xué)生置身于事外，從而對(duì)違規(guī)行為和懲戒行為無(wú)動(dòng)于衷。再次，懲戒要解決問(wèn)題而不能制造新的沖突。懲戒的時(shí)候要人、事分處，是針對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為而非針對(duì)學(xué)生這個(gè)人;要聽(tīng)取學(xué)生的辯解，明確告知學(xué)生錯(cuò)在哪里，不能連帶諷刺、挖苦、羞辱其人格，或者制造孤立。教師要加強(qiáng)師德修養(yǎng)，避免讓?xiě)徒涫艿街饔^認(rèn)識(shí)、心理壓力、情緒狀況的影響。要禁止教師泄憤式的懲戒、無(wú)節(jié)制的懲戒。最后，懲戒要科學(xué)處理一致性和靈活性的關(guān)系。懲戒要有一貫的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，不因師生的情緒、態(tài)度而濫用;同時(shí)，教師又不能做規(guī)范的奴隸，要牢記規(guī)范的初心。教育規(guī)范是為教育服務(wù)的，教育是為了立德樹(shù)人;教師要善于用教育理念、教育目的調(diào)節(jié)懲戒的實(shí)施，根據(jù)懲罰的效果而對(duì)懲戒的強(qiáng)度進(jìn)行變通處理，以最小的懲戒取得最佳的經(jīng)濟(jì)學(xué)效果，體現(xiàn)懲戒的教育性、科學(xué)性、創(chuàng)造性。

四、結(jié)語(yǔ)

教育懲戒是教育過(guò)程中不可或缺的，卻是風(fēng)險(xiǎn)程度很高的領(lǐng)域。由于教育觀念的混亂，以及執(zhí)行懲戒時(shí)情緒的介入，教師很容易忘記規(guī)范的初心，把握不了懲戒的分寸。懲戒引發(fā)的師生矛盾也很容易導(dǎo)致家長(zhǎng)的干預(yù)。從媒體暴露的師德事件看，絕大多數(shù)與教育懲戒有直接聯(lián)系。教師要從新時(shí)代教育本質(zhì)的立場(chǎng)出發(fā)，審視、調(diào)整已有的教育規(guī)范內(nèi)容，加強(qiáng)規(guī)范制定、執(zhí)行和修訂過(guò)程中的民主參與，杜絕“奇葩”校規(guī)的出現(xiàn)。在教育部以法規(guī)形式賦予教師懲戒權(quán)的時(shí)候，我們尤其需要提醒的是，教師要學(xué)會(huì)從多學(xué)科視角判定學(xué)生違規(guī)行為的性質(zhì)，區(qū)分哪些是學(xué)生身心成長(zhǎng)中需要正視與引導(dǎo)的正常表現(xiàn)，哪些是應(yīng)該尊重與保護(hù)的正當(dāng)個(gè)人權(quán)利，哪些是必須制止與懲戒的威脅他人、群體利益的不當(dāng)行為。一種行為，無(wú)論是講臟話(huà)、早戀、欺凌、抽煙、說(shuō)謊，或者追求奇裝異服，往往可以從生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等多種視角予以解讀。在突發(fā)情境中，兒童的觀察力、判斷力容易發(fā)生“扭曲”，所以當(dāng)他聲稱(chēng)看到了一只“像牛那么大的狗”的時(shí)候，他的說(shuō)謊只是一種特定時(shí)刻身心的自然現(xiàn)象，是自我中心思維的基本組成部分;兒童的很多說(shuō)謊是出于恐懼，是因?yàn)槌赡耆俗陨聿桓颐鎸?duì)真相，聽(tīng)到真相容易動(dòng)怒、動(dòng)粗，而給孩子造成了壓力和恐懼。學(xué)生的很多行為都沒(méi)有必要上升到道德的高度。談話(huà)、溝通、滿(mǎn)足學(xué)生的基本需要，往往比懲戒更有利于學(xué)生的身心發(fā)展，更符合教育的規(guī)律。懲戒固然是一種教育權(quán)，然而應(yīng)該是教師最后使用的權(quán)力。

Educational Punishment Urgently Needs Rational Governance

LIU Cilin

Abstract： Disciplinary is an indispensable method in the education process， but it is a serious problem that plagues teachers. Teachers must first make it clear that the purpose of education and discipline is to foster morality and foster people， understand normative constraints in a positive sense， determine the degree of violation from the circumstances of violations and types of violations， and give corresponding intensity punishments based on the degree of violation to maintain educational justice. Students violations should be observed from a multi-disciplinary perspective， and the right of discipline should be regarded as the last educational right.

Key words： behavior norm education; educational discipline; educational justice; domain theory

（責(zé)任編輯：申 ? 浩）