跨專業(yè)協(xié)同宣教活動促進婦嬰保健課程改革的研究

郭雯雯 ，湯之明 ，蘇麗嬛 ，孟娜娜 ，溫豐榕

（肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 a.臨床醫(yī)學(xué)系；b.護理系，廣東 肇慶 526040）

近年來， 醫(yī)學(xué)教育逐漸重視跨專業(yè)教育（Interdisciplinary education，IPE），即 2 種或 2 種以上專業(yè)的學(xué)生組成團隊，共同學(xué)習(xí)與相互協(xié)調(diào)，以達到改善合作和服務(wù)質(zhì)量的教育過程[1]。 WHO 在 《跨專業(yè)團隊合作教育和協(xié)作實踐的行動框架》中指出，IPE 可以有效促進醫(yī)護專業(yè)人員合作實踐[2]。 而婦嬰保健所對應(yīng)的崗位工作任務(wù)包括婦女和兒童的全生命期保健，需要醫(yī)護團隊協(xié)作完成。 基于此，本研究嘗試將跨專業(yè)教育引入臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）和助產(chǎn)2 個專業(yè)的婦嬰保健課程中，以宣教實踐活動促進教學(xué)改革，取得較好效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象

2019 年3—7 月選取廣東省某醫(yī)學(xué)院校三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)二年級在校生90 名和三年制助產(chǎn)專業(yè)二年級在校生176 名為研究對象。 根據(jù)隨機數(shù)字表法， 按專業(yè)及一年級綜合測評成績進行分層隨機抽樣，＜60 分，60～70 分，71～80 分，81～90 分，＞90 分分別隨機抽取50%的學(xué)生，臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)抽取45 名和助產(chǎn)專業(yè)抽取90 名共135 名作為觀察組，其余的131 名作為對照組。 266 名學(xué)生均為女生，觀察組學(xué)生年齡 18～22（19.96±0.38）歲，對照組學(xué)生年齡 17～22（20.02±0.34）歲。2 組學(xué)生均已完成基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，觀察組基礎(chǔ)課平均成績（75.72±10.06）分，對照組基礎(chǔ)課平均成績（76.70±10.17）分，基線資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），2 組具有可比性。

2 方法

三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)與助產(chǎn)專業(yè)的婦嬰保健課程均在二年級下學(xué)期開課， 同樣選用人民衛(wèi)生出版社出版舒建萍主編的《婦嬰保健》教材，且課程總學(xué)時均是28 學(xué)時，實踐10 學(xué)時，具有開展跨專業(yè)教學(xué)活動的條件。

2.1 前期準(zhǔn)備

2.1.1 教學(xué)內(nèi)容整合 為了更好地解決婦嬰保健課程中已學(xué)知識與新知識的對接以及課程標(biāo)準(zhǔn)與日益進步的社會保健需求的對接， 對廣東省某醫(yī)學(xué)院校的15 家二級甲等以上的實習(xí)醫(yī)院進行臨床（婦幼）與助產(chǎn)專業(yè)崗位能力需求調(diào)研，分析2個專業(yè)的崗位能力培養(yǎng)任務(wù)，根據(jù)《婦嬰保健》課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和調(diào)研結(jié)果整合教學(xué)內(nèi)容， 刪減已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容， 增加崗位和社會普遍需求的婦女和兒童保健內(nèi)容， 將實踐項目融入對應(yīng)的理論模塊中， 進一步將課本專業(yè)性強的知識加工優(yōu)化成適合宣教的內(nèi)容， 每一個模塊設(shè)計1 次宣教實踐活動（見表 1）。

表1 教學(xué)內(nèi)容整合情況一覽表

2.1.2 組建跨專業(yè)團隊 由婦產(chǎn)科、兒科、助產(chǎn)和護理4 個專業(yè)具有“雙師素質(zhì)”的教師組建IPE 教師指導(dǎo)團隊， 授課前對教師進行IPE 的教育培訓(xùn)和集體備課， 制定授課計劃和宣教活動的具體實施方案及課程考核方案。 將觀察組學(xué)生組建成跨專業(yè)學(xué)生宣教小組， 按照臨床與助產(chǎn)1∶2 的人員配比，每小組有5 名臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)學(xué)生和10 名助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生，共組成9 個跨專業(yè)宣教小組。

2.2 教學(xué)實施

2.2.1 第1 階段理論授課 觀察組的臨床醫(yī)學(xué) （婦幼）和助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生合班集中上理論課，教室座位分為9 個討論區(qū)， 按照跨專業(yè)小組分組落座討論區(qū)聽課。由IPE 團隊的教師集中授課，每個教學(xué)模塊授課前觀察組學(xué)生提前領(lǐng)取任務(wù)， 小組學(xué)生間溝通討論對應(yīng)的理論知識和技能操作要點、 醫(yī)護配合側(cè)重點及對應(yīng)的已學(xué)知識異同點。 課上由每個小組選派1名臨床（婦幼）學(xué)生和1 名助產(chǎn)學(xué)生作為代表分別從醫(yī)、護2 個角度概括課前討論的結(jié)論，小組間再進行相互討論，教師予以點評補充完善。 教師將知識點、技能操作要點及宣教任務(wù)要點貫穿在標(biāo)準(zhǔn)化病例中，以病例分析的形式請每個小組協(xié)作討論，由臨床學(xué)生匯報病例特點、疾病診斷（或保健要點）并提出預(yù)防保健方案，由助產(chǎn)學(xué)生給出保健操作指導(dǎo)和人文關(guān)懷示范。 對照組學(xué)生采用臨床和助產(chǎn)分班授課，授課教師與觀察組教師相同。 課前任務(wù)、課上教學(xué)活動流程與觀察組相同，但無跨專業(yè)討論與合作環(huán)節(jié)。 在每個模塊理論授課內(nèi)容結(jié)束后對2 組學(xué)生均進行隨堂測試，測試成績合格的學(xué)生進入第2 階段，未合格的學(xué)生當(dāng)堂復(fù)測至合格后進入第2 階段。

2.2.2 第2 階段實踐技能授課 在技能授課前，觀察組學(xué)生提前觀看實踐技能操作示教視頻，每個跨專業(yè)宣教小組根據(jù)宣教實踐活動任務(wù)共同討論制定5個宣教方案的設(shè)計、宣教課件和資料的編寫，以書面形式交由指導(dǎo)教師評分并給出修改意見，由小組成員共同修改完善后再次交給指導(dǎo)教師審定，形成終稿。觀察組的實踐技能授課中由各跨專業(yè)宣教小組成員根據(jù)既定的宣教方案模擬宣教過程并進行操作演示，教師扮演被宣教者，在觀察后分別對學(xué)生在宣教中的專業(yè)表現(xiàn)、溝通表現(xiàn)、人文關(guān)懷表現(xiàn)及匯報內(nèi)容進行點評打分，并予以指導(dǎo)完善后進入第3 階段。 對照組采用教師示教-學(xué)生模仿-教師指導(dǎo)的傳統(tǒng)實踐技能帶教的授課方式，課后自行復(fù)習(xí)不進入第3 階段。

2.2.3 第3 階段實踐活動 觀察組中的各宣教小組在5 個宣教任務(wù)中隨機抽取一個任務(wù)進行社區(qū)真實場景的協(xié)同宣教實踐活動，活動中學(xué)生為宣教主體，教師為觀察者與指導(dǎo)者， 對學(xué)生的表現(xiàn)進行反饋并指出優(yōu)缺點，同時強化各專業(yè)在宣教中的任務(wù)重點。

2.3 考核評價

2.3.1 考核成績評價 婦嬰保健整門課程結(jié)束后，對觀察組和對照組全部學(xué)生進行綜合考核， 包括理論考核和實踐技能考核。 理論考核采取閉卷考試形式，由單選題、多選題、名詞解釋、簡答題和病例分析題構(gòu)成，滿分100 分；實踐技能考核項目采取跨專業(yè)協(xié)同的考核方式，由1 名臨床（婦幼）專業(yè)學(xué)生與2名助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生自行組隊協(xié)同完成考核， 觀察組和對照組學(xué)生不可跨組組隊， 因為對照組助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生人數(shù)不能滿足該比例，有4 名會重復(fù)組隊，只記錄第1 次考核成績。 考核項目為課中學(xué)過的5 個操作項目，以案例形式展示，考生在考前20 min 通過抽簽抽取考題，3 名考生協(xié)同完成操作與宣教2 個任務(wù)，每個任務(wù)滿分100 分，考核分?jǐn)?shù)為3 人共享。全部考核完成后，按照理論成績∶操作成績∶宣教成績?yōu)?6∶3∶1 的比例形成綜合成績，滿分 100 分。

2.3.2 跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評價 在課程實施前， 分別向觀察組與對照組學(xué)生發(fā)放跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表， 評價研究對象的整體跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備基礎(chǔ)情況。課程實施后，在理論考核中向兩組學(xué)生同時發(fā)放跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表，同試卷一起當(dāng)場收回。該量表是王喜益等[3]在 McFadyen 等（2006 年）修訂版基礎(chǔ)上漢化后形成的中文版， 用以評價學(xué)習(xí)者在團隊合作、專業(yè)認(rèn)同、角色和職責(zé)方面的態(tài)度和能力3 個維度的準(zhǔn)備狀況，共19 條，采用Likert 5 級計分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計1～5分。中文版量表的重測信度為0.708，Cronbach α 系數(shù)為 0.887[4]。 量表條目分值越高，表示調(diào)查對象的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況越好。 量表總分≥57 分，說明調(diào)查對象的準(zhǔn)備狀況較好；反之提示準(zhǔn)備狀況欠佳。

向觀察組學(xué)生和跨專業(yè)教師指導(dǎo)團隊所有參與者發(fā)放基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動的婦嬰保健課程改革評價問卷（自制），了解師生參與者對該種教學(xué)改革的看法和態(tài)度。

2.4 統(tǒng)計學(xué)方法 用SPSS 23.0 進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。基本信息采用描述性分析，計數(shù)資料采用頻數(shù)與百分比記錄，計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，進行獨立樣本t 檢驗，P＜0.05 為有統(tǒng)計學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 考核成績 觀察組學(xué)生的操作、 宣教及綜合的平均成績均高于對照組， 差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。 觀察組理論考核平均分高于對照組，但2組對比差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。 見表 2。

表2 觀察組與對照組考核成績比較（，分）

表2 觀察組與對照組考核成績比較（，分）

項目觀察組對照組n 135 131 t P理論成績83.02±5.63 81.25±8.91 1.963 0.051操作成績80.06±5.98 77.78±6.64 2.966 0.003宣教成績76.38±5.35 72.95±7.59 4.308＜0.001綜合成績81.47±3.85 79.38±6.27 3.318 0.001

3.2 跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備得分 課程前，觀察組與對照組所有學(xué)生中93.23%（248/266） 的學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備良好（≥57 分），2 組在團隊合作、專業(yè)認(rèn)同、 角色認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分4 個項目的差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。課程實施后，觀察組團隊合作、 專業(yè)認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分與課程前得分對比均顯著提高， 差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）； 對照組課程前后的 4 個項目得分對比差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；課程后，觀察組在團隊合作、 專業(yè)認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分3 個項目的得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；觀察組角色認(rèn)同分在活動前后對比及與對照組課程后對比差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。 見表 3。

表3 觀察組與對照組跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備得分比較

3.3 不同視角對基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動的婦嬰保健課程改革的評價 與傳統(tǒng)的單專業(yè)的理論和實踐授課形式相比，從觀察組學(xué)生視角和教學(xué)團隊教師視角下，78%～100%的參與者認(rèn)為基于跨專業(yè)協(xié)同宣教實踐活動的婦嬰保健課程形式在課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)團隊設(shè)置、 課堂形式設(shè)置及考核方式設(shè)置方面均更合理，而且在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、提高學(xué)習(xí)積極性和教師的實踐指導(dǎo)能力方面更有優(yōu)勢。 見表4。

表4 不同視角對基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動的婦嬰保健課程與傳統(tǒng)教學(xué)的對比評價（人數(shù)/%）

4 討論

4.1 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動對學(xué)生能力培養(yǎng)的積極作用 21 世紀(jì)衛(wèi)生保健人才培養(yǎng)的需要是所有的醫(yī)療保健臨床醫(yī)護能夠在團隊中合作、協(xié)同、交流，以確保護理是持續(xù)的、可靠的[5]。 IPE 正是鼓勵不同專業(yè)的學(xué)生在相同的教育環(huán)境中， 從新的和不同的觀點來處理理論和實踐領(lǐng)域的各種案例、 現(xiàn)象和問題的互動， 逐漸成為衛(wèi)生專業(yè)人員教育實踐中的一種全球趨勢[6]。 本研究將IPE 理念與情景演練、社區(qū)實踐相融合，圍繞宣教能力培養(yǎng)的主題，在婦嬰保健課程中開展改革。 經(jīng)過部分理論和技能方面內(nèi)容的有效整合和設(shè)計，課前通過線上領(lǐng)取案例任務(wù)，以復(fù)習(xí)舊技能、自學(xué)新知識為主；課中通過線下跨專業(yè)小組協(xié)同情景演練， 以訓(xùn)練宣教能力、 鞏固新知識為主；課后通過社區(qū)實踐活動，以鍛煉綜合能力和增長臨床經(jīng)驗為主。考核結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生在技能操作、宣教能力及綜合能力評價中，考核的平均成績均高于對照組（P＜0.05）。 一方面與跨專業(yè)教育下學(xué)生在協(xié)作中有效溝通，認(rèn)識各自的優(yōu)勢與劣勢，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從更多的角度和角色中獲得不同的知識、技能和方法[7]有關(guān)。 另一方面，本研究設(shè)計的在跨專業(yè)協(xié)同宣教活動促進下的課程改革方式更注重學(xué)生的主體地位和參與性， 將技能操作項目與理論知識相融合，以案例的形式展現(xiàn)，教學(xué)重點和能力培養(yǎng)在課前、課中和課后的各教學(xué)環(huán)節(jié)中層層遞進，不斷加強和鞏固。相比之下，傳統(tǒng)的實踐教學(xué)通常是單項技能操作的示范與模仿， 未涉及醫(yī)護間跨專業(yè)合作的教學(xué)內(nèi)容與情景模擬[8]，導(dǎo)致技能操作與臨床案例脫節(jié)， 宣教能力的培養(yǎng)通常只是局限于知識的單項輸入，缺乏知識的輸出與實戰(zhàn)演練，忽視了能力培養(yǎng)的過程與方法。 本研究中因為觀察組和對照組的理論授課形式采用的是同一教師授課，并進行隨堂測試，測試合格后方進入下一階段的教學(xué)， 所以2 組學(xué)生的理論知識掌握情況差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

4.2 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動對學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況的促進作用 團隊間的協(xié)同合作將逐漸取代分工細(xì)化成為醫(yī)療工作未來的走向[5]。 醫(yī)療和護理需要多專業(yè)、多學(xué)科的緊密合作，醫(yī)護人員需要有更為寬廣的視角以及更豐富的知識儲備，因此，團隊中跨專業(yè)的有效合作將成為醫(yī)學(xué)生必備的能力之一[9]。WHO（2010）建議在醫(yī)療保健專業(yè)人員的培訓(xùn)中開展IPE 可以提高學(xué)生團隊合作的能力[10]。學(xué)生對IPE的準(zhǔn)備情況是學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的先決條件[11]。 本研究數(shù)據(jù)顯示，2 組學(xué)生中IPE 準(zhǔn)備情況良好（≥57 分）的占比為93.23%（248/266），具有開展IPE 的基礎(chǔ)。課程后， 觀察組學(xué)生跨專業(yè)合作準(zhǔn)備量表（readiness of interprofessional learning scale，RIPLS） 平均分為（74.14±3.42）分，與孫朋霞等[12]對護理專業(yè)學(xué)生調(diào)查的結(jié)果（72.45±9.82 分）相近，顯著高于該組課程前及對照組課程后的RIPLS 平均分（P＜0.05）。學(xué)生的高度準(zhǔn)備程度反映了學(xué)生對IPE 的需求意識[13]，跨專業(yè)宣教活動進一步為促進和鼓勵I(lǐng)PE 融入當(dāng)前的課程提供了更多的可行性。

觀察組學(xué)生在課前、 課中和課后的各個環(huán)節(jié)都是臨床和助產(chǎn)2 個專業(yè)學(xué)生組成的跨專業(yè)團隊協(xié)同完成，在協(xié)作中進行有效溝通，合理分工，學(xué)習(xí)并適應(yīng)彼此的角色和責(zé)任[14]，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生擁有更扎實的理論知識和決策能力， 而助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生在注重宣教對象的心理狀況和人文關(guān)懷能力方面更突出，2 個專業(yè)優(yōu)勢互補，在合作中加強了對自己專業(yè)的認(rèn)同和對團隊其他成員職責(zé)的理解與尊重。 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動后， 觀察組學(xué)生的團隊合作和專業(yè)認(rèn)同準(zhǔn)備得分均高于活動實施前及對照組課程后（P＜0.05）。 證明了基于 IPE 的宣教活動可以提高學(xué)生的團隊合作能力和專業(yè)認(rèn)同感，比傳統(tǒng)教學(xué)更容易使學(xué)生建立對團隊的理解，進而更好地運用IPE[12]。 學(xué)生在教育培訓(xùn)的臨床實踐中與其他專業(yè)合作，獲得專業(yè)與職責(zé)的準(zhǔn)備將幫助學(xué)生更好地與其他專業(yè)的同事接觸，并提高他們一起解決醫(yī)療保健問題的能力，有利于改善在未來的職業(yè)生涯中與其他醫(yī)療團隊成員的合作[15]。 因為本研究設(shè)計的IPE 是以實施宣教實踐活動為主要形式的，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計以鍛煉學(xué)生的宣教能力為主要目的，對臨床診療與護理內(nèi)容涉及較少，宣教的模擬和實踐過程中對于醫(yī)護的角色定位未進行明確劃分，參與的學(xué)生均為在校生，尚未進入臨床實習(xí)，缺乏臨床角色體驗[16]，因此研究數(shù)據(jù)提示課程前后學(xué)生的角色認(rèn)同準(zhǔn)備得分差異無顯著變化。

4.3 跨專業(yè)宣教活動在課程改革中的價值與存在的問題 課程改革效果的最重要影響因素之一是教育者與被教育者的態(tài)度和評價。 本研究分別從學(xué)生視角和教師視角分析了以跨專業(yè)協(xié)同宣教活動促進下的婦嬰保健教學(xué)改革方式， 與傳統(tǒng)單專業(yè)的理論和實踐授課形式相比，參與的師生普遍（78%~100%）認(rèn)為在課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)團隊設(shè)置、課堂形式設(shè)置及考核方式設(shè)置方面均更合理， 而且在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、 提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和教師的實踐指導(dǎo)水平方面更有優(yōu)勢。 可見在醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)改革中引入跨專業(yè)教育活動更適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求，將互動式活動整合到課程中，并確保學(xué)生參與這些課程的積極態(tài)度，對婦嬰保健教學(xué)改革具有促進作用。

跨專業(yè)教學(xué)實施需要多專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)進度、時間等方面的協(xié)調(diào)， 同時需要平衡專業(yè)和學(xué)科內(nèi)容的深度，三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）和助產(chǎn)專業(yè)的婦嬰保健課程滿足了以上條件， 具備實施跨專業(yè)教育的可行性。 本研究的不足之處是忽視了跨專業(yè)教育可能會增加學(xué)生的工作量， 因課程內(nèi)容的特點導(dǎo)致教學(xué)活動中弱化了醫(yī)護角色定位， 在日后的教學(xué)改革中應(yīng)盡量在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、 教學(xué)內(nèi)容的選取和課時安排中找到平衡點。