群文讀寫的實踐內涵與路徑優(yōu)化

摘 要 群文讀寫是群文閱讀的必然發(fā)展形態(tài)。在課程價值的重構上，群文讀寫旨在通過“寫”的高位導引，彌補群文閱讀的實踐缺憾，以言語表達的視角修正群文閱讀的教學偏差;在教學路徑的優(yōu)化上，群文讀寫重點從文本選組、教學策略和價值導向等方面提出三大實施主張：通過關聯(lián)與重構凸顯言語意義，通過架構與實施，整合關鍵路徑，通過提煉與導引，提升讀寫能力。

關鍵詞 小學語文 群文讀寫 課程價值 教學路徑

自群文閱讀發(fā)軔至今，群文教學已走過了十余年的歲月。在教學實踐中，許多教師將群文閱讀等同于群文教學，由此造成群文教學拘泥于“讀”的局限而難以實現(xiàn)更為宏大的課程意義?；谕黄迫何慕虒W實踐困境的需要與凸顯語文課程核心價值的考量，我們啟動了從群文閱讀到群文讀寫的研究。從“閱讀”到“讀寫”，其突破點恰恰指向于以寫為核心的兒童言語表達能力的提升與跨越。群文讀寫“從以讀為本到讀寫并重，樹立了言語學習的大旗，確立了群文教學的學習邊界，召回了語文教學的主旨靈魂。從語言出發(fā)，聚焦言語表達現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)言語表達規(guī)律，圍繞言語表達展開群文教學，通過連貫系統(tǒng)的言語表達訓練實現(xiàn)群文教學的基本任務，這應該成為群文教學的新常態(tài)”[1]。

一、厘清群文讀寫的實踐內涵

群文讀寫是指以互文或多文的閱讀比較為教學起點，以語言的建構與運用為教學主線，以學生語文核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展為旨歸的群文教學。在教學操作上，它強調以語言的建構與運用為基礎、體現(xiàn)讀寫一體的課程教學價值。

首先，群文讀寫要求構建以群文比較為基礎的結構化情境。情境是學習發(fā)生的基礎條件，任何形式的學習活動必須基于一定的學習情境才能真正發(fā)生和發(fā)展。所謂“結構化”，是指教師為實現(xiàn)特定的教學目標，重組群文讀寫的多個文本，并以內聚性、條理化的主題結構形式，讓群文生成“1+1>2”的教學價值。其次，群文讀寫要求圍繞語言發(fā)現(xiàn)，組織本體性語文活動。新課程實施以來的語文教育經(jīng)驗再次證明：語言學習是語文課程的本體性內容。群文讀寫的活動設計，堅定明確地指向語言的發(fā)現(xiàn)，并借此建立與實現(xiàn)以語言建構與運用為核心的本體性語文活動。最后，群文讀寫突出“讀寫一體”的教學價值取向。所謂讀寫一體，是指群文讀寫突出強調建構并實現(xiàn)以閱讀與寫作的緊密結合、相互作用與和諧統(tǒng)一為基本特質的讀寫協(xié)同化、統(tǒng)整性的學習活動。在群文讀寫的教學語境中讀寫一體、讀寫融通：一方面“以讀促寫”，讀為路徑，寫為目的;另一方面“以寫促讀”，寫為手段，讀為目標。

二、架構群文讀寫的實踐路徑

從群文閱讀到群文讀寫，教學實施的路徑設計集中了語文更為本質的活動內容，聚焦了語文更為重要的核心價值，凸顯了語文更為寶貴的核心素養(yǎng)。

1.關聯(lián)與重構，凸顯群文的言語意義

群文的意義在于它向教師與學生提供“非單一性”的言語內容，更在于它提示了與其他文本在言語表達形式上的內在關聯(lián)。這種關聯(lián)不僅表現(xiàn)為言語內容的相同性，更表現(xiàn)為言語形式的相關性。

案例1? 群文讀寫“學寫文言文：微游記”

1.看圖猜文：出示老師某次活動拍的照片，猜一猜，哪一段文字可能是老師發(fā)在朋友圈的文字？說說你猜測的理由。

文1：這里有蜻蜓飛舞，清涼的山風徐徐吹來，翠竹蓋過屋頂，蟲子叫個不停。一天又過去了，爽爆了！

文2：蜻蜓蝶舞，山風徐徐，斜竹照影，隱蟲吱吱，不覺黃昏又至。

2.語言比較：說說這兩段文字有什么不同？

3.拓展閱讀：讀讀老師發(fā)的其他朋友圈文字。

4.嘗試寫作：模仿老師的寫作風格，幫老師的朋友圈圖片配一段“文言文”風格的文字。

5.群文閱讀：閱讀古人發(fā)的朋友圈。

6.言語發(fā)現(xiàn)：說說這些語言片段有哪些共同點（聚焦言語特征：體會四字詞語的運用，并發(fā)現(xiàn)它們的規(guī)律）。

7.創(chuàng)新寫作：給爸媽發(fā)在朋友圈的一張或幾張圖片配一段“文言文”風格的微游記。

所謂“言語表達形式”，指作者在文本中傳達與體現(xiàn)的語言形式與特征。群文讀寫以言語表達形式的發(fā)現(xiàn)為教學臨界點，實現(xiàn)群文閱讀向群文讀寫的教學躍升。

（1）凸顯“言語點”：提升群文的語言吸引力。言語點指的是群文文本言語表達的共性規(guī)律與特點。凸顯言語點的意義在于深度提升群文的語言吸引力，促發(fā)學生的言語發(fā)現(xiàn)。在多文本教學背景下，我們對文本的言語表達（特征與形式）的關聯(lián)，意味著語言表達（特征與形式）已經(jīng)突破單文本的閱讀限制，實現(xiàn)了多文本間的相互“穿越”與“印證”。比如，案例1以發(fā)現(xiàn)文言文風格的微游記寫作特征為目標，將學生的閱讀過程引向言語發(fā)現(xiàn)的共性理解與認同：群文讀寫的閱讀指向“共性”的言語發(fā)現(xiàn);群文讀寫的寫作指向“個性”的言語表達。群文讀寫視野下的多文本組合成是具有“內隱結構”的“超文本”，讓每個文本產生“1+1>2”的組合效果。

（2）激活“思維線”：激發(fā)讀寫的學習召喚力。思維是學生在語文學習過程中不可繞過且又與學習效果密切相關的內在影響要素。德國美學家伊瑟爾曾提出“召喚結構”的概念。召喚結構可以激活師生的深度思維，形成巨大的吸引師生參與和對話的意義空白，讓師生高強度、高密度地“卷入其中”，并以此提高群文讀寫的教學效果。本案例，群文文本將文言文微游記“運用四字詞語”作為共性言語表達特征，組織學生思考并討論：這些文本分別是怎樣運用四字詞語的？四字詞語有哪些類型？“思維線”支撐下的共性言語表達特征調整了兒童群文讀寫的視角，強調從自由閱讀與獨立發(fā)現(xiàn)出發(fā)，尋求多樣化的文本閱讀與理解，并由此實現(xiàn)學生言語表達的認識提升、體驗升華、理解深化與遷移運用等多項言語目標。

（3）展示“表達面”：彰顯言語的深度遷移力。寫作的本質是一種言語創(chuàng)造性活動。小學階段的習作雖然尚處于寫作的起步階段，但對學生而言，提筆習作的過程仍然是一個充滿語言表現(xiàn)張力的創(chuàng)造過程。從讀到寫，學生的言語遷移需要創(chuàng)造性思維的積極參與，充分釋放思維的參與度，才能確保學生掌握并具備言語的深度遷移能力。首先，在“異中尋同”的言語表達中確立群文讀寫的方向。所謂“異中尋同”，是指師生在不同的語言現(xiàn)象中尋得相同的言語表達規(guī)律，進而幫助學生在深刻理解的基礎上靈活運用。本案例中學生通過閱讀老師寫的不同文本，察覺與發(fā)現(xiàn)文言文風格微游記的基本語言特征，聚焦四字詞語的運用。其次，在“同中尋異”的比較閱讀中提升言意表達的質量。所謂“同中尋異”是指在相同言語規(guī)律的運用中體現(xiàn)和展現(xiàn)學生不同的語言表達個性。本案例中學生在運用四字詞語的基礎上，借助四字詞語的不同結構形式，表現(xiàn)不同的言語表達個性，展現(xiàn)群文讀寫的個性魅力。群文讀寫實現(xiàn)學生言語表達深度遷移的關鍵，在于學生有沒有經(jīng)歷“異中尋同”和“同中尋異”的言意表達過程。

2.架構與實施，整合關鍵路徑

基于“讀寫統(tǒng)整”的教學理念，群文讀寫的教學策略集中體現(xiàn)于建構精準的學習支架，整合適宜的教學路徑。一般包括：以言語發(fā)現(xiàn)為核心的基礎支架、以言語表達為導向的頂層支架、以言語遷移為關鍵的縱向支架等。

案例2? 群文讀寫“轉折點：‘勢利眼

人物形象的塑造”

言語發(fā)現(xiàn)：閱讀《金錢的魔力》《變色龍》《蘇秦列傳（片段）》三篇文章，我發(fā)現(xiàn)古今中外“勢利眼”的人物形象雖然表現(xiàn)不一，但他們的言行都表現(xiàn)出“前后矛盾”的特點，證明如下：

我的思考：文中的勢利眼從哪一個時段開始，有前后矛盾的行為嗎？

教學策略指的是為達成群文讀寫教學目標所采取的教學方法與路徑。群文讀寫得益于學習支架的參與，教學路徑由模糊走向精準。

（1）言語發(fā)現(xiàn)：基礎支架生成讀寫議題。基礎支架是指學生獨立閱讀過程中的閱讀支架。它側重于言語發(fā)現(xiàn)，強調閱讀過程中不同文本言語表達特征的發(fā)現(xiàn)。群文讀寫的讀寫議題不僅回應多文本言語表達的個性現(xiàn)實，更須走向生成適宜讀寫議題的教學需要。本案例，我們通過主人公的言行變化轉折點的發(fā)現(xiàn)與解讀，實現(xiàn)了讀寫議題的高度集中：第一，從“讀”的角度深度把握文中人物的“趨炎附勢”和“見風使舵”;第二，從“寫”的角度深刻領會與掌握借助轉折點塑造人物形象的寫作方法。

（2）言語內化：頂層支架引領讀寫實現(xiàn)。頂層支架是指向學生寫作表達的習作支架。它以理解并認同群文言語表達特征為起點，在言語內化的基礎上引領群文讀寫目標的實現(xiàn)。頂層支架實現(xiàn)了研讀議題從平面感知到立體運用的跨越，達成了教學對話從單向輸入到多維對話的實現(xiàn)。本案例，基于學生的語言發(fā)現(xiàn)，激活了群文讀寫的深度思維，指向頂層支架的深度思維加深了不同文本的內在聯(lián)系，學生超越對文本內容的單純關注，開始觸及文本語言形式背后的思考。“轉折點”這個語言現(xiàn)象極大地激發(fā)了學生的探究熱情，這是群文讀寫從言語認知走向言語運用的精妙入口。

（3）言語遷移：縱向支架達成讀寫共識?？v向支架具有時間性和不可逆轉性，是指介于基礎支架與頂層支架之間，促使學生實現(xiàn)從閱讀發(fā)現(xiàn)到習作達成的過程性支架。群文讀寫的過程意味著尋求共識的過程。所謂共識，簡單來說就是人們對某一種理解或者知識的共同認可。群文讀寫注意建構包容、開放的教學結構，追求教育的多元價值，以廣泛的共識踐行語文的意義。本案例中學生通過傾聽和理解不同的見解與看法，站在多文本、多視野的語境中審視問題或辨別事物，在多維度的讀寫比較中尋求思維的張力。這對開拓學生的閱讀視野和提升學生的思維空間，培育學生適應現(xiàn)代社會的多元心智模式大有裨益。

3.提煉與導引，提升讀寫能力

群文讀寫強調讀寫統(tǒng)整價值導向的背后，是我們對兒童語言習得規(guī)律的不同理解，即兒童的語言習得應走一條“舉三反一”式的整合與導引之路。

案例3? 群文讀寫“多個人物的場面描寫”

2016年10月，一位教師在浙江省習作教學活動中執(zhí)教《多個人物的場面描寫》，讓學生閱讀四篇短文：《法庭上》《賭局》《笑》等，四篇文章以三個議題貫穿讀寫過程：作家怎樣描寫同一場合的不同人物？他們的寫作有什么相似之處？這些相似之處說明了什么？這三個議題揭示了人物描寫的很多秘密：人物分主次、描寫有差異……

（1）思維提煉：母語學習語境下的“舉三反一”。一般的習作訓練語境中，由于“讀”與“寫”的時空隔離，學生往往難以實現(xiàn)語言材料豐富性與表達精準性的深度融合。群文讀寫的推進，不僅在閱讀文本的數(shù)量上加速了舉三反一的進程，更在深度思維中提升了多文本的語言聯(lián)系，提高了舉三反一的言語質量。本案例中學生在深度閱讀中開始觸及文本語言形式背后的思考：作家怎么寫好同一場合中的不同人物。豐富、典型的多文本閱讀，讓多數(shù)學生尋找到語言表達的秘密，實現(xiàn)母語學習語境下的舉三反一。

（2）價值導引：群文讀寫歷程中的“邏輯高點”。眾所周知，富有成效的語文課堂有一個基本的前提：它的教學組織必須有一個合理、富有節(jié)奏并吻合兒童語言習得規(guī)律的課堂推進結構。這個課堂推進結構，究其實質，就是課堂教學系統(tǒng)內部要素的組合系統(tǒng)和運行方式。群文讀寫以讀寫統(tǒng)整的價值導引，確立了課堂教學結構的邏輯高點，凸顯語文課程的個性任務。本案例中學生從“文化”的層次去欣賞多個人物的場面描寫，從“表達”的高度去嘗試同一場合中描寫多個人物。學生在整個讀寫過程中，始終處于注意力高度集中、思維高速運轉、表達高效進行的狀態(tài)中。

經(jīng)過近六年的實踐研究，群文讀寫已初步具有可操作的實施體系。但群文讀寫也有一些新矛盾亟待解決，如群文讀寫興趣的整體提高與學生的個別學習差異的聯(lián)系、群文讀寫教學形態(tài)下讀與寫的深度聯(lián)動等。我們相信，只要廣大教師不斷實踐與反思，群文讀寫的研究必將更加完善。

參考文獻

[1] 何黃海.重物與再造：從“群文閱讀”到“群文讀寫”[J]. 小學語文教學，2018（Z1）：18-20.

[責任編輯：陳國慶]