“教師成為領(lǐng)導(dǎo)者”的實踐困惑及其突破

高磊

摘要教師領(lǐng)導(dǎo)者在領(lǐng)導(dǎo)實踐中面臨諸多困惑，使教師領(lǐng)導(dǎo)效果難以有效發(fā)揮。主要涉及三方面困惑：一是教師還是領(lǐng)導(dǎo)者的角色困惑，二是專業(yè)引領(lǐng)還是行政變革的權(quán)力困惑，三是教師領(lǐng)導(dǎo)如何在教育改革中明確責權(quán)的責任困惑?；?019年“最美教師”的個案研究表明，教師領(lǐng)導(dǎo)者要突破實踐困境，一方面需要教師領(lǐng)導(dǎo)者認同自身雙重身份、以專業(yè)引領(lǐng)推進實踐變革，另一方面需要學(xué)校構(gòu)建“集體領(lǐng)導(dǎo)、分工負責”的責任機制并且讓教師領(lǐng)導(dǎo)者在團隊中獲得安全感。

關(guān)鍵詞 教師領(lǐng)導(dǎo)者；教師領(lǐng)導(dǎo)力；教師專業(yè)發(fā)展；“最美教師”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0043-03

20世紀80年代以來，伴隨著分布式領(lǐng)導(dǎo)理論和賦權(quán)理論的傳播，美國、英國、澳大利亞和加拿大等國家先后提出了“讓教師成為領(lǐng)導(dǎo)者（helping teachers become leaders）”[1]的理念，凸顯了教師領(lǐng)導(dǎo)者的重要性，也得到了歐美許多國家的認可。[2]然而，時至今日，國內(nèi)對此理念的接受度仍有限，特別是在實踐層面有不少質(zhì)疑的聲音，對“讓教師成為領(lǐng)導(dǎo)者”存有疑慮，使“教師領(lǐng)導(dǎo)者”面臨諸多困惑與障礙，既限制了教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮又影響了教師領(lǐng)導(dǎo)效果。

從一名普通教師成為教師領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)如何踐行領(lǐng)導(dǎo)、管理職責？教師領(lǐng)導(dǎo)者又面臨哪些實踐困惑和困難？如何依據(jù)教師實際采取有效的破局措施？基于以上問題，本研究選取由中宣部、教育部、中央廣播電視總臺聯(lián)合評選的2019年度“全國最美教師”之一的S老師作為研究對象，運用質(zhì)性訪談法對其進行六個月的追蹤訪談，通過對S老師的工作、生活及學(xué)習(xí)情況進行全面了解，試圖以“解剖麻雀”形式揭示教師領(lǐng)導(dǎo)者的困惑與需求，以期為轉(zhuǎn)型發(fā)展中的教師提供一定借鑒。

一、成為教師領(lǐng)導(dǎo)者

S老師來自南方某省一所普通的特教學(xué)校，2000年從西部某重點師范大學(xué)特教專業(yè)畢業(yè)后，秉持“一個都不能放棄”的信念，回到家鄉(xiāng)成為一名特教教師。S老師積極投身于課程建設(shè)、教材編寫、教學(xué)方法的探討與優(yōu)化之中，一心只為讓這些特殊的孩子能像普通人一樣實現(xiàn)自身發(fā)展。S老師為特教事業(yè)做出了很多貢獻，得到了社會各界的肯定，先后榮獲2007年度“全國模范教師”、2019年度“最美教師”等榮譽稱號，并曾受到黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的親切接見。此時的S老師已然成為教師心目中的“教師領(lǐng)導(dǎo)者、教師領(lǐng)袖”。但S老師的教師領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)型發(fā)展之路并不一帆風(fēng)順，而是遇到了更多困惑。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)者的實踐困惑

1. 角色困惑：教師還是領(lǐng)導(dǎo)者

是教師還是領(lǐng)導(dǎo)者？這個問題一直以來都在困擾著成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的S老師。S老師表示：“成為教師領(lǐng)導(dǎo)者后，周圍同事的態(tài)度反應(yīng)不一，一部分同事把我當教師，認為我的專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教學(xué)能力強，能夠引領(lǐng)他們專業(yè)成長；另一部分同事則把我當領(lǐng)導(dǎo)，認為我擁有某種頭銜、榮譽或特權(quán)，從而拉開了和我的距離。”周圍教師的不同表現(xiàn)使S老師不知該以何種身份與他們平等相處、共同提高。S老師提出的問題，揭示了我國傳統(tǒng)觀念中“教師”和“領(lǐng)導(dǎo)”的差異性和對立性。如有學(xué)者指出“領(lǐng)導(dǎo)的身份大多是處理課堂教學(xué)之外的相關(guān)事宜，來推動教師們的合作和專業(yè)能力的發(fā)展等；教師的身份多是集中于課堂教學(xué)之內(nèi)，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和管理課堂教學(xué)的事情”。[3]“教師就是教師，領(lǐng)導(dǎo)就是領(lǐng)導(dǎo)”的觀點還被很多人認可，也正因此，S老師陷入了“我是誰”的角色辨識與身份困惑之中。

2. 權(quán)力困惑：專業(yè)引領(lǐng)還是行政變革

成為“領(lǐng)導(dǎo)者”的教師，要承擔起引領(lǐng)教師成長及學(xué)校發(fā)展的責任，但在實踐過程中，S老師產(chǎn)生了新的困惑。S老師表示，成為“教師領(lǐng)導(dǎo)者”或“教師領(lǐng)袖”后，自認為不應(yīng)像以前只關(guān)心自身的發(fā)展，還得帶領(lǐng)同事們甚至幫助學(xué)校實現(xiàn)更大發(fā)展，但在引領(lǐng)教師發(fā)展和學(xué)校變革的過程中，職責劃分的不清晰使自己無法有效發(fā)力。

“我只是名義上的教師領(lǐng)導(dǎo)者，有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)卻并沒有實際上的職務(wù)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，領(lǐng)導(dǎo)什么、領(lǐng)導(dǎo)到什么程度才能讓教師和學(xué)校在切實有收益的同時，還不讓官方賦權(quán)的校長等行政領(lǐng)導(dǎo)覺得我‘越位？其實自己也會有‘名不正言不順的感覺?！盨老師的經(jīng)歷揭示了我國科層管理體制中教師領(lǐng)導(dǎo)者的窘境，即“權(quán)力困頓”的問題。只有專業(yè)權(quán)的教師領(lǐng)導(dǎo)者，在助力學(xué)校實現(xiàn)發(fā)展的過程中面臨著如何發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用及如何處理與行政的關(guān)系等諸多問題。正如S老師所言：“一方面，教師領(lǐng)導(dǎo)者是擁有極大熱情試圖投身于教育變革浪潮之中的；另一方面，又擔心實踐中的‘越位引來不必要的非議?！边@種最微妙、最難處理的人際關(guān)系始終考驗著教師領(lǐng)導(dǎo)者，使其陷入進退兩難的尷尬境地，從而影響其領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。

3. 責任困惑：教師領(lǐng)導(dǎo)者如何明確自身責權(quán)

S老師在帶領(lǐng)同伴成長和幫助學(xué)校發(fā)展的過程中，還有一項內(nèi)容必須正視，那就是責任問題。一旦在推進某些措施或改革后出現(xiàn)問題，是教師領(lǐng)導(dǎo)者負責還是行政領(lǐng)導(dǎo)者負責？教師領(lǐng)導(dǎo)者要承擔多大的責任？這是“問責制”背景下教師領(lǐng)導(dǎo)者面臨的又一困局。

S老師表示，學(xué)校的行政部門及校領(lǐng)導(dǎo)鼓勵其通過推進教學(xué)改革、促進學(xué)術(shù)交流、提升科研水平等方式引領(lǐng)教師及學(xué)校實現(xiàn)更大發(fā)展，為特教領(lǐng)域培養(yǎng)更多優(yōu)秀教師。但因為其擁有的只是“虛的專業(yè)權(quán)”，而不是“實質(zhì)的職務(wù)權(quán)”，所以一旦出現(xiàn)問題，不知應(yīng)由誰來負責。也正是因為行政領(lǐng)導(dǎo)并沒有給出明確的承諾，S老師產(chǎn)生了“多一事不如少一事”的心理，只專注于自己的本職工作，沒能發(fā)揮更大作用。由于長期以來教師成為領(lǐng)導(dǎo)者背后支撐體制機制的不健全，讓教師領(lǐng)導(dǎo)者不愿負責不敢負責。這樣的體制機制把學(xué)校內(nèi)數(shù)量最多的“負責任獨立決策主體”排除在實行領(lǐng)導(dǎo)改革實權(quán)之外，最終的結(jié)果是教師無法成為實質(zhì)上的教育領(lǐng)袖，更無法對學(xué)校整體發(fā)展效能的提升貢獻力量。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)者實踐困境的突破

1. 教師領(lǐng)導(dǎo)者要認可自身雙重身份

在教師成長為教師領(lǐng)導(dǎo)者時，既扮演“教師”的身份，又扮演“領(lǐng)導(dǎo)者”的身份，雖然教師的本源性角色與附加性角色相互牽扯、糾纏，但這并不意味著教師身份與領(lǐng)導(dǎo)身份是相互排斥的。事實上，承擔“傳道授業(yè)解惑”本源角色的教師，扮演著廣義上的領(lǐng)導(dǎo)身份，其可以通過培養(yǎng)一流優(yōu)秀人才而引領(lǐng)社會進步、民族振興乃至國家富強。從這個意義上來說，教師并非必須在成為真正領(lǐng)導(dǎo)者之后才能展現(xiàn)其領(lǐng)導(dǎo)力。而“領(lǐng)導(dǎo)”身份只是專業(yè)教師引領(lǐng)教師群體及學(xué)校發(fā)展的手段、工具和路徑，并不是終極目的。也就是說教師成為領(lǐng)導(dǎo)者，不是成為傳統(tǒng)意義上的校長、書記、各部門領(lǐng)導(dǎo)者中的成員，而是實現(xiàn)專業(yè)身份與專業(yè)權(quán)威的認同，是為了更好地履行教師職責。因此針對“我是誰”的角色困惑，教師領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)明確并認可自身兼具“教師”“領(lǐng)導(dǎo)”的雙重身份，以更好地實現(xiàn)自身價值。

2. 教師領(lǐng)導(dǎo)者要以專業(yè)引領(lǐng)推進實踐變革

針對教師領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力困惑，可從實踐路徑的選擇入手解決。成為領(lǐng)導(dǎo)者的教師，既不是要推動傳統(tǒng)的以實現(xiàn)組織重構(gòu)為旨歸的行政變革，也不是推進一般意義上的專業(yè)課程教學(xué)改革，而是要進行以專業(yè)引領(lǐng)為核心的實踐變革。這種專業(yè)引領(lǐng)，“是理論對實踐的指導(dǎo)，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關(guān)系的重建”。[4]這就要求教師領(lǐng)導(dǎo)者首先樹立以引領(lǐng)為使命的自覺意識，不僅對教師群體發(fā)揮“舵手”“領(lǐng)頭雁”作用，而且要扮演學(xué)校發(fā)展的“政協(xié)委員”角色，積極為學(xué)校發(fā)展建言獻策。其次，教師領(lǐng)導(dǎo)者還要促成以引領(lǐng)為導(dǎo)向的合作關(guān)系。依托學(xué)校組織中的教研組、教代會等平臺，教師領(lǐng)導(dǎo)者要與同行重構(gòu)“教學(xué)研”為導(dǎo)向的合作伙伴關(guān)系。此時教師領(lǐng)導(dǎo)者已不再是執(zhí)行者、管理者，而是引領(lǐng)者，要以自身的高尚人格、寬闊胸襟、超群智慧感染熏陶周圍教師，引領(lǐng)他們走向?qū)I(yè)成熟。

3. 學(xué)校應(yīng)構(gòu)建“集體領(lǐng)導(dǎo)、分工負責”的責任機制

成為領(lǐng)導(dǎo)者的教師，更應(yīng)扮演好領(lǐng)導(dǎo)角色，承擔起領(lǐng)導(dǎo)職責。為了保障教師領(lǐng)導(dǎo)者能夠順暢地履行領(lǐng)導(dǎo)職責，學(xué)校層面應(yīng)堅持和完善集體領(lǐng)導(dǎo)和個人分工負責相結(jié)合的制度，唯有如此，方能避免如S老師所述“遇事推諉、互相扯皮、無人負責”等局面的出現(xiàn)。

堅持集體領(lǐng)導(dǎo)，有助于教育決策的科學(xué)化與民主化。在教育組織中，舉凡涉及人才培養(yǎng)、教育科研、職稱評定等重大問題，教師領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)鼓勵、動員教師積極討論，暢所欲言，貢獻智慧，最終形成科學(xué)化、民主化的教育決策方案。此時教師領(lǐng)導(dǎo)者實施領(lǐng)導(dǎo)的過程，實質(zhì)上是對集體智慧方案的落實。堅持集體領(lǐng)導(dǎo)的同時還要實行個人分工負責，這有助于科學(xué)決策的貫徹落實。分工明確合理，能夠使專人督辦專項事務(wù)， 做到各司其職、各負其責。分工過程中，教師領(lǐng)導(dǎo)者要積極主動、創(chuàng)造性地推動工作開展， 避免為推卸責任而每件事情都去尋求主要領(lǐng)導(dǎo)的過問、拍板。同時，教師領(lǐng)導(dǎo)者要樹立“分工不分家”的集體意識，正確處理好個人與集體的關(guān)系，在與其他教師的相互支持、配合下，共同完成集體決議的各項事務(wù)。學(xué)校層面還應(yīng)建立激勵督導(dǎo)機制，鼓舞教師領(lǐng)導(dǎo)者在推動工作落實上想實策、出實招，以保證集體決策、決定和決議的執(zhí)行收到實效。

4. 學(xué)校要在組織制度層面保障教師領(lǐng)導(dǎo)者的相關(guān)權(quán)利

學(xué)校應(yīng)采取有效措施，為教師領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校開展各項活動提供制度性保障，并在評價方面給予積極的正向反饋，讓每位教師領(lǐng)導(dǎo)者都能獲得充分的被尊重感和安全感。[5]學(xué)校應(yīng)搭建各類發(fā)展平臺，如設(shè)立專門的名師工作室、教師發(fā)展中心、課程開發(fā)團隊等，給予教師領(lǐng)導(dǎo)者即主持人中層管理者待遇，不斷擴大領(lǐng)袖教師的影響力和感召力。同時，學(xué)校應(yīng)持續(xù)完善教師評價機制，讓具有開拓創(chuàng)新精神、求真務(wù)實、積極努力的教師領(lǐng)導(dǎo)者獲得客觀評價，并在年度考核、職稱晉升等方面給予傾斜，使教師領(lǐng)導(dǎo)者的付出被尊重。在這樣的氛圍中，教師領(lǐng)導(dǎo)者方能心無旁騖地參與到課程研發(fā)、團隊建設(shè)、叢書編寫等非行政化領(lǐng)導(dǎo)工作中，為引領(lǐng)學(xué)校實現(xiàn)更好發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1] Smylie M A.New Perspectives on Teacher Leadership[J].The Elementary School Journal，1995，96（1）：3-7.

[2] 劉保兄，劉小娟.教師成為領(lǐng)導(dǎo)者—美國新教師發(fā)展觀述評[J].全球教育展望，2007（6）：30-34.

[3] 郭學(xué)君.教師領(lǐng)導(dǎo)的雙重身份認同[J].現(xiàn)代教育管理，2018（3）：71-76.

[4] 余文森.論以校為本的教學(xué)研究[J].教育研究，2003（4）：53-58.

[5] 劉希婭.安全感·成就感·意義感：基于情感獲得的教師領(lǐng)導(dǎo)力提升[J].中小學(xué)管理，2020（9）：12-15.

（編輯 楊曉夢）