“精講多練”要求下的數(shù)學(xué)概念的教學(xué)

白帆

【摘要】新課改實(shí)施以來，各種不同的教學(xué)理論，不同的教學(xué)方法正在各個(gè)學(xué)校展開，無一例外的都要求教師在課堂上少講或者不講.以“導(dǎo)學(xué)稿”教學(xué)法為例，課堂上“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)建構(gòu)”，但是作為數(shù)學(xué)知識(shí)體系的基礎(chǔ)——概念的教學(xué)一直讓不少教師不敢放手給學(xué)生自主習(xí)得.本文依據(jù)數(shù)學(xué)概念本身的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，結(jié)合筆者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)探討如何才能在精講多練的要求下做到概念的有效教學(xué).

【關(guān)鍵詞】概念；構(gòu)建；學(xué)習(xí)

眾所周知，數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)科學(xué)知識(shí)體系的基礎(chǔ)，同時(shí)數(shù)學(xué)概念有是數(shù)學(xué)思維的一種形式，數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)與學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握、合理的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成以及數(shù)學(xué)能力的提高都有密切的相關(guān).因此不少教師在數(shù)學(xué)概念的教學(xué)上仍舊無法舍棄多講、仔細(xì)講的習(xí)慣，由此學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)習(xí)效果卻降低.高中數(shù)學(xué)中的大多數(shù)概念是在一些相對(duì)具體的概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步經(jīng)過多級(jí)抽象概括的過程才產(chǎn)生和發(fā)展而成的.對(duì)概念的定義又大多數(shù)是內(nèi)涵定義，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)概念時(shí)一般都可以讀懂其字面的意思，卻很難將其應(yīng)用到具體問題中.那么在“精講多練”的要求下，教師應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行數(shù)學(xué)概念的教學(xué)以提高課堂效率呢？

一、通過學(xué)生大膽嘗試揭示概念的內(nèi)涵

以往的數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，教師從多種背景、多種層次、多個(gè)側(cè)面、多維結(jié)構(gòu)等方面去揭示概念的內(nèi)涵，使學(xué)生明確概念的本質(zhì)屬性，但是很多學(xué)生即使當(dāng)時(shí)聽懂老師的講解，在遇到自己獨(dú)立解決某些問題的時(shí)候仍然出錯(cuò)，另一方面也會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生過分依賴教師的思想，總是認(rèn)為教師講得越多越好，越細(xì)越好，越易懂越好，習(xí)慣了“聽”的學(xué)生對(duì)概念的理解難以深刻.美國(guó)心理學(xué)家桑代克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論告訴我們，有些問題學(xué)生沒有自己主動(dòng)提出問題，主動(dòng)思考，并大膽嘗試，就無法真正理解和掌握.

如：初中時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)解決含絕對(duì)值的等式問題，如﹟x|=2，則x=±2，進(jìn)入高中解決含絕對(duì)值的不等式問題時(shí)，卻出現(xiàn)|x|<2，則x<±2，其原因在于學(xué)生對(duì)于含絕對(duì)值的等式問題的解決已經(jīng)進(jìn)入程序化的思維過程，遺忘了絕對(duì)值概念的最為基礎(chǔ)的定義是|x|=x，x>0，

-x，x<0，

同時(shí)沒有深入理解“如果a>b，c<0，則ac

又如：在學(xué)習(xí)面面平行的性質(zhì)定理“如果兩個(gè)平行平面同時(shí)和第三個(gè)平面相交，那么它們的交線平行”時(shí)，即便老師強(qiáng)調(diào)多次需要的三個(gè)條件分別為：∵α∥β，α∩γ=a，│隆搔錨=b，才可以得出a∥b，但是學(xué)生卻經(jīng)常會(huì)使用為“∵α∥β，a雞?，b雞攏則a∥b”.

以上兩個(gè)例子說明，即便是老師特別強(qiáng)調(diào)的不要理解概念上的誤區(qū)，學(xué)生在解決實(shí)際問題r 時(shí)候卻仍然“執(zhí)迷不悟”，有些問題必須讓學(xué)生出錯(cuò)，才能真正明白概念.雖然這樣的方法有時(shí)在課堂上學(xué)生無法完成對(duì)概念更深入的學(xué)習(xí)，但是學(xué)生對(duì)于概念內(nèi)涵的理解有時(shí)并不是在某一節(jié)課就可以完成的，有時(shí)需要幾天，甚至是幾個(gè)月的時(shí)間才能慢慢掌握，如函數(shù)的概念，所以即使在課堂上學(xué)生無法嘗試到從足夠多的角度去理解概念，但是在后續(xù)的學(xué)習(xí)和練習(xí)中，學(xué)生可以不斷地補(bǔ)充，完善自己對(duì)于某一概念的理解.

二、通過學(xué)生自主建構(gòu)形成概念的體系

概念體系是一組概念中彼此之間存在的一些特定的數(shù)學(xué)抽象關(guān)系，以往的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中，教師一般通過概念圖的方法，將每一個(gè)概念在平面上用一個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)地表示出來，然后用有向線段把有關(guān)系的點(diǎn)連接起來.但這種教師總結(jié)出來，學(xué)生學(xué)習(xí)的概念圖，充其量?jī)H僅是一個(gè)知識(shí)梳理的作用，對(duì)于學(xué)生加深對(duì)于概念的理解以及概念彼此之間的抽象關(guān)系的掌握并沒有幫助，學(xué)生必須通過自主建構(gòu)形成的概念體系才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)于概念的深入理解.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程不只是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間雙向建構(gòu)的過程.所以概念體系的形成應(yīng)該是在學(xué)習(xí)過程中逐漸建構(gòu)出來的，而不是學(xué)習(xí)完成之后總結(jié)出來的.

如在學(xué)習(xí)空間點(diǎn)線面位置關(guān)系一章中，學(xué)習(xí)了直線與平面平行的判定與性質(zhì)后，學(xué)生已經(jīng)掌握的概念如下圖：

如此時(shí)，學(xué)生根據(jù)概念圖很自然地會(huì)思考：面面平行能否得到線面平行？線線平行能否得到面面平行？如果可以得到，需要附加什么條件？從而通過自主探究，建構(gòu)如下圖：

通過筆者日常教學(xué)觀察，這部分知識(shí)由于相對(duì)比較集中，概念彼此之間條件相似性很高，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)即使能夠熟練背誦定理的內(nèi)容，但是在實(shí)際應(yīng)用時(shí)仍然出錯(cuò)，其原因在于沒有理清概念彼此之間的關(guān)系和內(nèi)在的聯(lián)系，導(dǎo)致概念的混淆和套用.

三、通過小組合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)概念的應(yīng)用

概念的應(yīng)用包括低層次的知覺水平的應(yīng)用和高層次的思維水平的應(yīng)用.一般來說，低層次的知覺水平的應(yīng)用是對(duì)概念自身結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵的理解，涉及概念體系中其他概念因素較少；高層次的思維水平的應(yīng)用是一個(gè)比較復(fù)雜的過程，它需要學(xué)習(xí)者通過外部信息去激活、選擇和提取相關(guān)的概念和命題，并將其與當(dāng)前問題聯(lián)系起來，經(jīng)過解題訓(xùn)練，將這些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu).從人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可知，那些現(xiàn)實(shí)的、綜合的、復(fù)雜的實(shí)際問題，需要使用學(xué)過的理論知識(shí)綜合地處理才能解決問題，這一類問題沒有統(tǒng)一的解決問題的途徑，沒有程序化的解題模式，運(yùn)用小組合作討論的教學(xué)方法可實(shí)現(xiàn)這一部分知識(shí)的學(xué)習(xí).

如一階遞推數(shù)列的知識(shí)中，學(xué)生已經(jīng)掌握了等差數(shù)列和等比數(shù)列的概念，由等比數(shù)列的知識(shí)學(xué)習(xí)形如a璶=﹑a﹏-1+猶（其中p，q為常數(shù)）類的一階遞推數(shù)列不再是難題，但是學(xué)生卻并不能理解為何要設(shè)a璶+λ=p（a﹏-1+λ），此時(shí)需要老師引導(dǎo)學(xué)生從等比數(shù)列的定義a璶=a﹏-1·p上思考，如果變成了a璶+λ=（a﹏-1+λ）·p，則構(gòu)造出了一個(gè)新的等比數(shù)列{a璶+λ}，即a璶=pa﹏-1+q型的一階遞推數(shù)列問題.由此引導(dǎo)學(xué)生小組間合作討論：“除了能加一個(gè)

λ外，還有哪些變化呢？”通過互相命題解答，再合作思考討論，學(xué)生很自然會(huì)出現(xiàn)a璶+n=（a﹏-1+n）·p這一類錯(cuò)誤的構(gòu)造，引發(fā)學(xué)生對(duì)

a璶=pa﹏-1+（p-1）n這一類問題的思考及一階遞推數(shù)列的構(gòu)造關(guān)鍵在于什么地方，易錯(cuò)點(diǎn)在于什么地方，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)列定義的深入理解和對(duì)等比數(shù)列概念的更深刻的思考，以及以后面對(duì)更復(fù)雜的一階遞推數(shù)列問題的思維導(dǎo)向，如對(duì)于a璶+x琻=（a﹏-1+x﹏-1）·p的構(gòu)造.

概念的應(yīng)用是概念學(xué)習(xí)中最難的一部分，也是學(xué)生從學(xué)習(xí)到應(yīng)用的轉(zhuǎn)化過程，不少學(xué)生正是由于沒有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去觀察、思考和發(fā)現(xiàn)才導(dǎo)致了對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的恐懼心理，小組合作學(xué)習(xí)為學(xué)生應(yīng)用概念和理解概念提供了機(jī)會(huì)和平臺(tái)，通過小組成員之間的互相溝通，互相作用，知識(shí)與策略的共享與共融，使得信息的加工更深入，概念的理解更深刻.

【參考文獻(xiàn)】

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