小學(xué)教育階段獎(jiǎng)勵(lì)的異化及其應(yīng)對(duì)策略

◆摘? 要：獎(jiǎng)勵(lì)作為促進(jìn)兒童發(fā)展的一種重要的教育手段，在教學(xué)過(guò)程中由于教師不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)，導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)失去其本義上作為促進(jìn)兒童發(fā)展的功能，而反過(guò)來(lái)產(chǎn)生一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，降低了獎(jiǎng)勵(lì)的正面影響。本文通過(guò)分析小學(xué)教育階段獎(jiǎng)勵(lì)異化的表現(xiàn)，基于學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，提出相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)策略。

◆關(guān)鍵詞：獎(jiǎng)勵(lì);獎(jiǎng)勵(lì)的異化;獎(jiǎng)勵(lì)異化的表現(xiàn);應(yīng)對(duì)策略

行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物桑代克提出，“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)”。他認(rèn)為，“在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給一滿意的后果聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)，給一不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱”。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素，“獎(jiǎng)勵(lì)的異化”特指在教育領(lǐng)域中，獎(jiǎng)勵(lì)作為促進(jìn)兒童發(fā)展的一種重要的教育手段，由于教師不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)，導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)失去其本義上作為促進(jìn)兒童發(fā)展的功能，而反過(guò)來(lái)產(chǎn)生一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，降低了獎(jiǎng)勵(lì)的正面影響。因而明確獎(jiǎng)勵(lì)異化的表現(xiàn)，針對(duì)性地提出應(yīng)對(duì)策略對(duì)指導(dǎo)教師發(fā)揮獎(jiǎng)勵(lì)的正面功能及促進(jìn)兒童發(fā)展都有重要的意義。

一、小學(xué)教育階段獎(jiǎng)勵(lì)異化的表現(xiàn)

（一）學(xué)生缺少對(duì)學(xué)習(xí)的真正興趣

美國(guó)心理學(xué)家愛德華·德西通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)，適度的獎(jiǎng)勵(lì)有利于鞏固個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，但過(guò)多的獎(jiǎng)勵(lì)有可能降低個(gè)體對(duì)事情本身的興趣。獎(jiǎng)勵(lì)的濫用，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中較少關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身，轉(zhuǎn)而將注意力聚焦在達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)后的獎(jiǎng)勵(lì)上。小學(xué)教育階段的兒童處于前習(xí)俗水平和習(xí)俗水平，其顯著特點(diǎn)是，為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足個(gè)人需要而遵守父母、教師、社會(huì)所確立的準(zhǔn)則。不少學(xué)生是為了得到獎(jiǎng)勵(lì)、避免懲罰，或者是為了取悅家長(zhǎng)、老師而學(xué)習(xí)。由于它不是由學(xué)習(xí)本身的內(nèi)在需要引起的，所以不能長(zhǎng)期維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。教師對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的濫用則會(huì)加重這種由于外部誘因所引起的學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)分依賴獎(jiǎng)勵(lì)，感受不到學(xué)習(xí)的真正樂趣，或者說(shuō)學(xué)生從學(xué)習(xí)中獲得的樂趣來(lái)源于學(xué)習(xí)后的獎(jiǎng)勵(lì)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生缺少對(duì)學(xué)習(xí)的真正興趣。

（二）教師過(guò)分關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果

獎(jiǎng)勵(lì)是通過(guò)呈現(xiàn)愉快的刺激從而使行為反應(yīng)的概率增加，本質(zhì)上是一種正強(qiáng)化。教師在教學(xué)中過(guò)分關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生回答對(duì)教師的問(wèn)題，完成教師的任務(wù)，教師給予學(xué)生一定的獎(jiǎng)勵(lì)，而缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，這就導(dǎo)致教師在選擇獎(jiǎng)勵(lì)方式時(shí)側(cè)重賞識(shí)性的言語(yǔ)獎(jiǎng)勵(lì)，或者實(shí)質(zhì)性的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)作為一種正強(qiáng)化，除了呈現(xiàn)愉快的刺激，使學(xué)生獲得滿意之外，還應(yīng)能夠引起所期望的行為反應(yīng)的增加。獎(jiǎng)勵(lì)不是終極目標(biāo)，而是貫穿教學(xué)的整體環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)給予學(xué)生賞識(shí)性的態(tài)度、規(guī)范學(xué)生的行為、糾正學(xué)生的錯(cuò)誤傾向，學(xué)生從教師的獎(jiǎng)勵(lì)中了解到教師對(duì)自己的看法以及自己需要改進(jìn)的地方。而教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)分關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果不但影響?yīng)剟?lì)的效果，還會(huì)影響?yīng)剟?lì)的質(zhì)量，這就導(dǎo)致學(xué)生只能從教師的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得暫時(shí)性的快感，而不能夠從中獲得指向性的行為反應(yīng)。

（三）學(xué)生缺少對(duì)自我的清晰認(rèn)知

受人本主義的影響，學(xué)校教育倡導(dǎo)以學(xué)生為中心。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種“教師問(wèn)-學(xué)生答-教師夸”的模式，這種課堂是熱鬧的，但卻暴露了教師和學(xué)生為了獎(jiǎng)勵(lì)而獎(jiǎng)勵(lì)的功利的獎(jiǎng)勵(lì)觀。獎(jiǎng)勵(lì)作為一種正強(qiáng)化，通過(guò)呈現(xiàn)出讓學(xué)生滿意的反饋，進(jìn)而增加教師所期望的反應(yīng)。獎(jiǎng)勵(lì)不僅滿足了學(xué)生的虛榮心，更迎合了教師的需求。在這種功利的獎(jiǎng)勵(lì)觀的驅(qū)使下，獎(jiǎng)勵(lì)成為一種硬性的指標(biāo)，教師為了獎(jiǎng)勵(lì)而獎(jiǎng)勵(lì)，教師對(duì)學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)的抽象和模糊，導(dǎo)致學(xué)生不能夠從教師的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得對(duì)自我的正確認(rèn)知，也不能夠?qū)λ艿降莫?jiǎng)勵(lì)進(jìn)行正確的歸因，這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中不能夠接受自身的失敗，即羅杰斯“實(shí)際自我”與“理想自我”之間的落差。不僅如此，獎(jiǎng)勵(lì)還會(huì)造成教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知的偏差，教師會(huì)把那些遵守秩序、學(xué)習(xí)成績(jī)好的、經(jīng)常受到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生視為各個(gè)方面都優(yōu)異的“好孩子”，而那些表現(xiàn)平平的孩子由于得不到教師的關(guān)注而被視為不夠出眾的孩子，這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是有失公允的。小學(xué)教育階段的兒童處于“好孩子定向階段”，他們?yōu)榱双@得教師、家長(zhǎng)、同伴的認(rèn)可，往往以教師的獎(jiǎng)勵(lì)作為行為的動(dòng)機(jī)，而去遵守秩序、努力學(xué)習(xí)、樂于助人。此外，獎(jiǎng)勵(lì)在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，還有可能造成“以太效應(yīng)”，即經(jīng)常受到獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)生由于經(jīng)常受到教師的關(guān)注與獎(jiǎng)勵(lì)，要比那些缺少教師關(guān)注與獎(jiǎng)勵(lì)的兒童更加自信、果斷、優(yōu)異。

二、小學(xué)教育階段獎(jiǎng)勵(lì)異化的應(yīng)對(duì)策略

教師在進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)教育時(shí)，要轉(zhuǎn)變自身的觀念，明確獎(jiǎng)勵(lì)的目的不在于約束和控制學(xué)生的行為，而在于幫助學(xué)生獲得正確的認(rèn)知，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。教師要基于學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，仔細(xì)分析學(xué)生的情況，做到有效獎(jiǎng)勵(lì)。

（一）營(yíng)造自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情境

美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，主張自由學(xué)習(xí)，即教師要給予學(xué)生充分的自主權(quán)。教師在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)教育之前要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情境，在教學(xué)過(guò)程中教師要善于運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)引導(dǎo)和糾偏學(xué)生的行為。此外，獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)機(jī)也很重要，不少教師只是在學(xué)生學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)發(fā)生后對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，也可以在學(xué)習(xí)行為發(fā)生之前給予學(xué)生一定的獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到課堂中，使學(xué)生明確自己在課堂中應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)將要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)有一個(gè)清晰的認(rèn)知。教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的情況創(chuàng)設(shè)有一定難度系數(shù)的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素，所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指學(xué)生基于某些理由激起了學(xué)習(xí)積極性，展開一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生在沒有形成自發(fā)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)時(shí)，教師從外界給予學(xué)生一定的獎(jiǎng)勵(lì)，以推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是必要的。但是如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身已經(jīng)產(chǎn)生了興趣，這個(gè)時(shí)候再給予學(xué)生過(guò)度的獎(jiǎng)勵(lì)，則會(huì)破壞學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。教師需要明確靠獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是不長(zhǎng)久的，而由學(xué)習(xí)本身的內(nèi)在需要所引起的學(xué)習(xí)行為是相對(duì)穩(wěn)定的，因而教師在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身，明確所期望學(xué)生指向的行為反應(yīng)，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。以德育為例，教師的獎(jiǎng)勵(lì)不能僅停留于道德認(rèn)知的層面，還要進(jìn)一步去規(guī)范學(xué)生的道德行為，促進(jìn)學(xué)生知情意行的整體發(fā)展。

（三）獎(jiǎng)懲分明，獎(jiǎng)勵(lì)要因人而異

兒童發(fā)展的速度、各種心理機(jī)能的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)、興趣、情緒的穩(wěn)定性以及在發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的種種行為特征，存在著相當(dāng)大的個(gè)別差異。個(gè)體發(fā)展的差異性也要求教師在對(duì)學(xué)生實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)要給予學(xué)生不同的反饋。獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰本質(zhì)上都是一種強(qiáng)化，都是通過(guò)給予學(xué)生一定的反饋從而增加或者減少行為反應(yīng)的發(fā)生概率。學(xué)校教育在強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生賞識(shí)性的獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí)，也要做到賞罰分明。這就要求教師應(yīng)該對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰有一個(gè)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)而言，教師不應(yīng)該用同一把尺子丈量所有學(xué)生。以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槔瑢W(xué)習(xí)成績(jī)不能全面反映一個(gè)學(xué)生的全部，它只能反映出學(xué)生在某一方面的表現(xiàn)?？赡茉搶W(xué)生在學(xué)習(xí)成績(jī)上不夠理想，但是他樂于助人，遵守秩序，教師的獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的差異綜合評(píng)定。此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)行正確的歸因，不少在課堂教學(xué)中經(jīng)常受到教師鼓勵(lì)的學(xué)生，在生活中遇到挫折會(huì)習(xí)得無(wú)助感，這就要求教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，了解學(xué)生的歸因傾向，幫助學(xué)生了解自己的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，將所受到的獎(jiǎng)勵(lì)歸因?yàn)樽陨淼呐?，而不是缺乏能力，從而增?qiáng)學(xué)生的自我效能感。

三、結(jié)束語(yǔ)

獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)促進(jìn)兒童發(fā)展以及教師教學(xué)和管理具有重要的意義，但在實(shí)際教學(xué)中，獎(jiǎng)勵(lì)并非發(fā)揮的全是積極、正面的影響，獎(jiǎng)勵(lì)的濫用和誤用現(xiàn)象使得獎(jiǎng)勵(lì)失去了其本義上作為促進(jìn)兒童發(fā)展的功能，而反過(guò)來(lái)產(chǎn)生了一系列不利于兒童發(fā)展的消極影響，這就導(dǎo)致了獎(jiǎng)勵(lì)的異化。獎(jiǎng)勵(lì)的異化現(xiàn)象在小學(xué)教育階段普遍存在，必須引起教育工作者的重視。對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)異化的有效應(yīng)對(duì)，我們必須明確教師在引導(dǎo)獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)揮正面作用中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要基于學(xué)生需要選擇合適的獎(jiǎng)勵(lì)方式，采取多樣化的獎(jiǎng)勵(lì)策略，充分尊重每個(gè)學(xué)生的差異性，用欣賞與發(fā)展的眼光看待學(xué)生的潛能，以充分發(fā)揮獎(jiǎng)勵(lì)的最大功能，做到有效獎(jiǎng)勵(lì)。

參考文獻(xiàn)

[1]潘菽主編. 教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社， 1980.

[2]陳琦，劉儒德主編. 當(dāng)代教育心理學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社， 1997.04.

[3]（日）大橋正夫編;鐘啟泉譯.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社， 1980.02.

[4]（日）大橋正夫編;鐘啟泉譯.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社， 1980.02.

作者簡(jiǎn)介

胡冰（1997.06-）;女;漢族;江蘇徐州人;教育碩士研究生;江蘇師范大學(xué)，文學(xué)院;研究方向：學(xué)科教學(xué)語(yǔ)文。