三“抑”三“揚”，落實語文要素

文|臧學(xué)華

統(tǒng)編本教材使用后，很多老師覺得這是一套比較“好教”的教材。“相對寬泛的人文主題”和“螺旋式上升的語文要素”雙線并行組織單元結(jié)構(gòu)是統(tǒng)編本教材的編排特色。這樣的編排，序列清晰，落點精細(xì)，可操作性強，受到了廣大小學(xué)語文教師的歡迎。尤其是“語文要素”的落地，為一線教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的重點和難點，落實祖國語言文字的運用，提供了依據(jù)和抓手，讓老師們覺得每一堂課都有了明確的目標(biāo)與方向?？墒?，在實踐的過程中，不少教師發(fā)現(xiàn)剛開始使用統(tǒng)編本教材覺得“好教”，用著用著發(fā)現(xiàn)想要“教好”并不容易。如何更好地落實語文要素，促進(jìn)學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)，需要在實施的過程中，做到三“抑”三“揚”。

一抑“慣性思維”，摒棄老一套

學(xué)科教學(xué)改革，是推動語文教學(xué)科學(xué)化發(fā)展進(jìn)程的必由之路。統(tǒng)編本教材的全面實施，為依據(jù)語文課程性質(zhì)，遵循語文課程的基本特點，踐行學(xué)科教學(xué)新理念提供了一片沃土?？墒?，在語文教學(xué)不斷變革、不斷發(fā)展的道路上，脫離軌道、游離在外的現(xiàn)象依然存在。有些教師，任憑風(fēng)起云涌，始終波瀾不興。學(xué)生換了一茬又一茬，教材換了一套又一套，“我自濤聲依舊”，該怎么上課還是怎么上課，很多時候是經(jīng)驗主義、慣性思維作祟。

例如，一位教師執(zhí)教六年級上冊第一課《草原》，其中第1 自然段的教學(xué)流程是這樣的：

1.默讀課文。作者初入草原，看到怎樣的景色？作者是抓住哪些景物來寫的？為什么抓住這些景物寫？

2.再讀，作者是按什么順序?qū)戇@些景物的？

3.思考：作者是怎樣從天空到地面，抓住這些景物的特點，運用生動的語言來描繪草原的美麗景色的？

4.朗讀體驗：在這種境界里，作者產(chǎn)生了什么樣的感情？最后一句表達(dá)了作者怎樣的感受？

5.指導(dǎo)學(xué)生背誦第1 自然段。

這樣的教學(xué)流程，因為慣性思維導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)老一套。圍繞“寫了什么景物、按什么順序?qū)懙?、怎樣抓住特點寫的、表達(dá)了作者怎樣的感受”來完成，指向內(nèi)容的理解，指向體會作者的感受，也有關(guān)于表達(dá)方法的學(xué)習(xí)。但是，本單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”。課后第一題明確要求“朗讀課文，想象草原迷人的景色，讀出自己的感受”。課后第2 題更是用連續(xù)的三個問號，引導(dǎo)學(xué)生體悟在寫景中融入感受的好處?！跋腴_去”“想象”這兩個本單元語文要素的關(guān)鍵詞在上述教學(xué)案例中無法覓得。在教學(xué)中，教師務(wù)必要閱讀單元篇章頁，讀讀課后習(xí)題，看看閱讀導(dǎo)語，明晰單元語文要素，更好地讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中一課一得、得得相連。

二抑“浮光掠影”，謹(jǐn)防標(biāo)簽式

從上至下的培訓(xùn)大會，各級各類的研究活動，“語文要素”已經(jīng)作為一個熱詞覆蓋語文教學(xué)的每一個角落。許多教師在教學(xué)中有了關(guān)注“語文要素”的意識，但是在實際教學(xué)中簡單操作、浮于表面、零敲碎打，只是貼貼標(biāo)簽的現(xiàn)象還是有一定代表性的。

比如三年級上冊第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”，這是很好的閱讀方法，有助于提升學(xué)生的思維能力。那么如何“運用多種方法理解難懂的詞語”呢？首先要在學(xué)習(xí)中知道理解詞語有哪些方法，其次是懂得選擇合適的方法理解詞語，更重要的是學(xué)會如何運用。然而，很多教師的教學(xué)是蜻蜓點水，貌似扎扎實實在進(jìn)行語文要素的教學(xué)，實際上是虛晃一槍，形式大于內(nèi)容。課堂上往往會聽到這樣的對話：“這個詞語是什么意思？”“你是用什么方法理解的？”“我是找近義詞理解的。”“我是聯(lián)系上下文理解的?！比绻W(xué)生中調(diào)查一下，十有八九的學(xué)生根本不懂得上下文應(yīng)該如何聯(lián)系。方法被幻化成一張張標(biāo)簽貼在了語文學(xué)習(xí)的過程中。

再如五年級下冊第四單元“嘗試運用動作、語言、神態(tài)的描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”，一堂課下來，教師反反復(fù)復(fù)說著“動作描寫、語言描寫、神態(tài)描寫”，學(xué)生也反反復(fù)復(fù)說著“動作描寫、語言描寫、神態(tài)描寫”，至于如何運用、有哪些方法，探討是粗線條的，最后黑板上留下三張標(biāo)簽“動作、語言、神態(tài)”。無論是閱讀課，還是習(xí)作課，只要涉及寫人，黑板上往往有這三張標(biāo)簽，但很少看到教師扎扎實實指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行動作、語言、神態(tài)的描寫。

語文要素的落實不能簡單化，不能只給概念不講方法。語文要素的學(xué)習(xí)，需要教師深入解析語文要素的內(nèi)涵，搭建促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，將學(xué)習(xí)融入語文實踐活動中，才有可能將語文要素內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)。

三抑“用力過度”，避免“機械”化

語文要素的學(xué)習(xí)，在大多數(shù)教師心中扎下了根，發(fā)出了芽?？墒怯殖霈F(xiàn)了一些用力過度、過猶不及的現(xiàn)象。教學(xué)《慢性子裁縫和急性子顧客》，第一課時就讓學(xué)生復(fù)述，因為本單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”。這么長的課文，學(xué)生都還沒有讀通讀順，對于故事情節(jié)的來龍去脈還沒搞清楚，怎么能夠復(fù)述得好？

一次文言文教學(xué)的研討活動，一位青年教師執(zhí)教《司馬光》，這位教師圍繞單元語文要素“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”，將文言文《司馬光》分為四步教學(xué)——讀準(zhǔn)、讀通、讀懂、會背。每一步都通過默讀來落實，還用心梳理了統(tǒng)編本教材中與“默讀”相關(guān)的所有語文要素，與本課銜接。因為每次布置學(xué)習(xí)任務(wù)都是“默讀”，卻要反饋是否讀準(zhǔn)了、讀通了、會背了。例如，老師說：“接下來請再次默讀課文，多讀幾遍，一會兒請同學(xué)背誦。”這讓人有種啼笑皆非的感覺。這是一種唯語文要素現(xiàn)象，方式拘泥死板，是嚴(yán)重的“機械”操作?！端抉R光》是小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文，應(yīng)該通過跟讀、自主朗讀、集體朗讀，讓學(xué)生感受文言文的節(jié)奏和語感，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。課后有背誦的要求，但是不朗讀只默讀，如何達(dá)成這個學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？

一揚“環(huán)顧左右”，關(guān)注關(guān)聯(lián)性

每個單元的語文要素，通常從兩個維度各提出一個，一項是閱讀要素，一項是表達(dá)要素。很多時候單元閱讀要素和表達(dá)要素是相關(guān)聯(lián)的，如“感受童話豐富的想象”與“試著自己編童話，寫童話”（三年級上冊第三單元）；“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”與“仔細(xì)觀察，把觀察所得寫下來”（三年級上冊第五單元）；“走進(jìn)想象世界，感受想象的神奇”與“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”（三年級下冊第五單元）；等等。教學(xué)時可以實施“閱讀鋪路，由讀到寫”的策略。比如四年級下冊第四單元的閱讀要素是“體會作家是如何表達(dá)對動物的感情的”，表達(dá)要素是“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。在學(xué)習(xí)課文《貓》《母雞》《白鵝》的時候不僅要體會作家的感情，更要學(xué)習(xí)作家是如何寫出動物特點的，如貓的“古怪與可愛”，母雞的“負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”，白鵝高傲的“叫聲、步態(tài)與吃相”。不僅要知道作家筆下這些動物的特點，還要體會語言的表達(dá)特點、表達(dá)效果，通過小練筆，不斷嘗試練習(xí)。還可以將“詞句段運用”中的“體會下面句子中冒號的用法，再從詞語中選一個，仿照著寫一寫”進(jìn)行前置。

一個單元的組成一般分為篇章頁、課文、習(xí)作、語文園地。首先用篇章頁上的導(dǎo)語點明本單元的語文要素；然后通過課文的學(xué)習(xí)，落實語文要素，貫穿方法指導(dǎo)；接著運用語文園地中的“交流平臺”進(jìn)行梳理總結(jié)，進(jìn)一步提煉方法；最后通過語文園地中的“詞句段運用”和習(xí)作強化實踐運用，內(nèi)化語文要素。這樣的單元編寫體系，每個板塊之間互相關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，時時呼應(yīng)。在教學(xué)中應(yīng)該全方位施策，整體性發(fā)力，把語文要素落實到每一個學(xué)習(xí)點。

二揚“瞻前顧后”，關(guān)注層級性

統(tǒng)編本教材中語文要素的編排是循序漸進(jìn)、螺旋式上升的。例如下表中的語文要素編排：

冊次單元語文要素四年級上冊第六單元通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。四年級下冊第七單元從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)。五年級下冊第四單元通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心。

這樣三次語文要素的編排，通過人物的動作、語言、神態(tài)來體會人物的“心情、品質(zhì)、內(nèi)心”，我們可以清晰地看到由易到難、由淺入深的變化。教材在選文上也是越來越有深度，深入閱讀，會發(fā)現(xiàn)選文在情感的表達(dá)上越來越含蓄、細(xì)膩，思維含量越來越豐厚。這樣的編排體現(xiàn)了語文要素學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、層級性，因此教師務(wù)必要通讀教材，樹立整體意識、全局意識，不能以偏概全，只看一冊書，只顧及一個單元，甚至只基于單篇課文展開教學(xué)。像這樣的三次學(xué)習(xí)，教師在五年級下冊“體會人物內(nèi)心”的教學(xué)前，應(yīng)該先去回顧前兩次的教學(xué)要求和達(dá)成目標(biāo)，找準(zhǔn)邏輯起點，做到教學(xué)有的放矢。

在統(tǒng)編本教材中，這樣系統(tǒng)性、層進(jìn)性的編排還有很多。比如理解句子的編排：

年級語文要素讀懂長句的意思。抓住句中關(guān)鍵詞讀懂句意。讀懂比喻句的意思。三年級 運用多種方法理解難懂的句子。四年級 體會句子的含義，體會句子的表達(dá)作用。二年級

這些都考驗著教師對不同年級語文要素的編排是否熟悉，教學(xué)中能否瞻前顧后、上下勾連。通讀教材應(yīng)該成為小學(xué)語文教師的必修課。

三揚“高瞻遠(yuǎn)矚”，關(guān)注延續(xù)性

語文要素的教學(xué)，不是必須在習(xí)題、泡泡圖、園地中有提示的時候，或者在單元篇章頁中明確提出的時候才落實。教師要站得高、看得遠(yuǎn)，注意語文要素學(xué)習(xí)的延續(xù)性。比如上面的“理解句子”這一要素，不是到四年級就完成了，“理解句子”還需要在后續(xù)年級的實踐中不斷提升能力。而且“理解句子”又和“理解一段話的意思”“理解課文的意思”息息相關(guān)，是學(xué)習(xí)的延續(xù)，是層級的提升。

再看“朗讀”這一語文要素的編排，一年級上冊是“正確、流利地朗讀課文”“把課文讀正確、讀通順”，一年級下冊是“分角色朗讀對話”“讀好長句子”“讀好問句和感嘆句”“讀好疑問句和祈使句的語氣”“讀好多個角色的對話”，二年級下冊為“朗讀課文，注意語氣和重音”。這樣的幾次學(xué)習(xí)，在理論上已經(jīng)把相關(guān)的學(xué)習(xí)點都學(xué)了，但是“朗讀”這一語文要素的學(xué)習(xí)，絕不是到二年級就結(jié)束了。朗讀能力的培養(yǎng)是一個漫長的過程，必須重視“朗讀”學(xué)習(xí)的延續(xù)性。還有“默讀”“提問”“概括”等語文要素都要關(guān)注延續(xù)性，將語文要素的學(xué)習(xí)真正內(nèi)化成學(xué)生的語文素養(yǎng)。

語文要素是推進(jìn)語文學(xué)習(xí)的一個支點。教師要善于圍繞語文要素為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的支架，扎實落實語文要素的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中既不能讓不科學(xué)的做法冒頭，更要鉆研教材、用好教材，關(guān)注語文要素的關(guān)聯(lián)性、層級性、延續(xù)性、整體性，將“這一課”的教學(xué)設(shè)計，置入“這個單元”的整體框架，觀照“這一冊”“這一學(xué)段”，甚至是整個語文學(xué)習(xí)歷程之中。