史料教學(xué)培養(yǎng)高中生歷史解釋核心素養(yǎng)探討

林海防

摘 要：在高中歷史的教學(xué)中，歷史解釋是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，而史料教學(xué)對(duì)歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要作用。對(duì)此，本文通過(guò)論述歷史解釋的內(nèi)涵與價(jià)值，史料教學(xué)對(duì)培養(yǎng)歷史解釋的價(jià)值意義，針對(duì)歷史教學(xué)中歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問(wèn)題和史料運(yùn)用的現(xiàn)狀，提出幾點(diǎn)利用歷史史料培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：高中歷史教學(xué);史料教學(xué);歷史解釋;核心素養(yǎng)

面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化和文化多樣化發(fā)展的當(dāng)下，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)尤為重要。歷史解釋作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，綜合體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)歷史的理性認(rèn)識(shí)與價(jià)值評(píng)判上，而如何利用科學(xué)有效地史料教學(xué)去培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)顯得尤為重要。

一、歷史解釋核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與價(jià)值

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“歷史解釋”是以史料為依托，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋這一核心素養(yǎng)，能使學(xué)生更好地了解歷史現(xiàn)象，理解歷史的變化與延續(xù)，客觀地?cái)⑹鰵v史問(wèn)題，實(shí)事求是地分析和概括歷史的特征、意義和影響，從而全面、清晰表達(dá)自己對(duì)歷史的看法。在新課程和新高考的大背景下，教師教學(xué)要從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型，因此在日常教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的培養(yǎng)顯得尤為必要和迫切。

二、史料教學(xué)對(duì)培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)的價(jià)值意義

史料教學(xué)作為一種重要的教育教學(xué)理念，其重要性越來(lái)越突出。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史教學(xué)時(shí)，運(yùn)用史料不僅能夠激起高中學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣，教師還可以利用史料來(lái)把握歷史課程的教學(xué)方向，提高學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)效率。不論是教師還是學(xué)生，都要避免在沒(méi)有對(duì)歷史現(xiàn)象了解清楚的前提下，就站在自己所處時(shí)代的思維方式來(lái)分析歷史現(xiàn)象。師生共同回到歷史史料構(gòu)筑的“歷史現(xiàn)場(chǎng)”，盡可能地接近歷史的真相，以獲得理性的評(píng)判，進(jìn)而培養(yǎng)歷史解釋這一核心素養(yǎng)，而這這一切的實(shí)現(xiàn)必須借助于史料教學(xué)。有人說(shuō)，一個(gè)數(shù)學(xué)教師如果沒(méi)有嚴(yán)密理性精神，那么他的數(shù)學(xué)課一定是缺乏科學(xué)性的，失去了數(shù)學(xué)應(yīng)有的學(xué)科價(jià)值。同樣，一個(gè)歷史教師，如果不能準(zhǔn)確把握學(xué)科特點(diǎn)，感悟?qū)W科使命，科學(xué)利用史料教學(xué)培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)，那么他的歷史教學(xué)也就無(wú)從彰顯歷史學(xué)科應(yīng)有的價(jià)值。

三、歷史解釋培養(yǎng)在高中歷史教學(xué)中的現(xiàn)狀

對(duì)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)不充分，是當(dāng)今高中歷史教學(xué)存在的客觀問(wèn)題。在升學(xué)考試壓力加大的背景下，大多數(shù)歷史教師在給學(xué)生上歷史課程時(shí)，比較側(cè)重應(yīng)試方面的教學(xué)，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史事件進(jìn)行深入的探討，致使歷史教學(xué)缺乏對(duì)歷史解釋這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時(shí)，高中教師在備課時(shí)，也經(jīng)常沒(méi)有把歷史解釋的核心素養(yǎng)作為歷史課程的重要教學(xué)任務(wù)，忽視了指引他們對(duì)歷史課題和材料的析解過(guò)程，最終造成了歷史教學(xué)模式單一、陳舊，無(wú)法有效提升學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。這些年來(lái)，教出多少大學(xué)生一直都是教師職業(yè)幸福的主要來(lái)源?？墒?，應(yīng)對(duì)高考就是我們歷史教學(xué)唯一的或是最重要的使命嗎？如果這是道紙上測(cè)試題，也許大家的答案都會(huì)選擇“不是”;如果這是道實(shí)踐測(cè)試題，可能許多人給出的答案則會(huì)是“是”。如此一來(lái)，作為歷史學(xué)科十分重要的核心素養(yǎng)之一“歷史解釋”就容易在教學(xué)過(guò)程中被忽視。盡管培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)是一件較為繁瑣的教學(xué)工作，但它卻對(duì)高中學(xué)生今后的歷史學(xué)習(xí)有著重大的影響。因此，高中歷史教師必須在教授學(xué)生歷史課程知識(shí)和方法的同時(shí)，重視培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)，從而促進(jìn)他們學(xué)科能力的全面發(fā)展。

四、歷史史料在高中歷史教學(xué)中的運(yùn)用現(xiàn)狀

高中歷史教師在選用史料時(shí)，往往會(huì)忽視了史料和教學(xué)內(nèi)容的有效結(jié)合，或者是所選用的史料內(nèi)容超過(guò)了學(xué)生的閱讀范圍，不但對(duì)教學(xué)效率沒(méi)有積極的促進(jìn)作用，還會(huì)加重學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的負(fù)擔(dān)。有些史料探究意義不大，非但不能緊扣教學(xué)主題，還會(huì)和教學(xué)的重難點(diǎn)相對(duì)立，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)無(wú)從下手，降低了教師教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。歷史教師使用史料來(lái)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，容易將歷史結(jié)論與史料相混淆，最終把歷史結(jié)論當(dāng)作第一要義，而刪減了史料內(nèi)容，這就造成了史論之間的割裂，這種教學(xué)方式是不利于學(xué)生對(duì)整個(gè)歷史事件進(jìn)行掌握，還容易使他們產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的不解與困惑，因而降低了他們的歷史學(xué)習(xí)效果。部分教師在應(yīng)用史料時(shí)，為營(yíng)造生動(dòng)、有趣的課堂學(xué)習(xí)氛圍，而缺少對(duì)史料求真的過(guò)程，在這種教學(xué)情況下即使是利用了史料，也未必可以達(dá)到歷史教學(xué)的真正教育目的。

五、培養(yǎng)學(xué)生借助史料提升歷史解釋核心素養(yǎng)的教學(xué)策略

（一）借助史料的生動(dòng)性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

對(duì)歷史的無(wú)感、疲累是很多學(xué)生在高中歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中容易產(chǎn)生的客觀現(xiàn)象。究其根源在于，學(xué)生對(duì)于歷史的生動(dòng)性感受不足。歷史是過(guò)去的人和事，本身就帶有很強(qiáng)的生動(dòng)性。教師在日常教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)重視選擇相對(duì)生動(dòng)的史料進(jìn)行授課，在增加課堂趣味的同時(shí)，也能借助史料的生動(dòng)性提升學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。例如：本人在教授“冷戰(zhàn)對(duì)科技進(jìn)步的積極影響”時(shí)，通過(guò)文字、圖片、影像等形式多樣的史料展示了美蘇在人造地球衛(wèi)星、載人航天技術(shù)、人類登月技術(shù)和GPS衛(wèi)星定位技術(shù)等領(lǐng)域你爭(zhēng)我趕的爭(zhēng)霸情況，讓學(xué)生通過(guò)“冷戰(zhàn)”的這些生動(dòng)史料，直觀、深刻地理解和評(píng)價(jià)美蘇冷戰(zhàn)對(duì)科技的巨大推動(dòng)作用，進(jìn)而提升學(xué)生在關(guān)于“冷戰(zhàn)”這一重大歷史事件的歷史解釋素養(yǎng)。

（二）借助史料的復(fù)雜性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

多年的一線教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)歷史事件和歷史人物的認(rèn)識(shí)容易出現(xiàn)簡(jiǎn)單化、臉譜化，不能以科學(xué)史觀正確評(píng)價(jià)歷史事件和人物，對(duì)歷史事件和人物的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)不夠全面、客觀，對(duì)歷史事件和人物以今論古、求全責(zé)備，這就需要我們教師提供豐富立體的歷史史料，并引導(dǎo)學(xué)生挖掘多維度的歷史史料，以幫助學(xué)生形成辯證統(tǒng)一、全面科學(xué)的歷史事件和人物評(píng)價(jià)觀，幫助學(xué)生提升對(duì)歷史事件和人物的歷史解釋素養(yǎng)。例如：本人在教授“科學(xué)評(píng)價(jià)歷史人物——以評(píng)價(jià)袁世凱為例”微課題時(shí)，利用課前導(dǎo)學(xué)案的形式，一方面向?qū)W生展示袁世凱甲午戰(zhàn)后編練新式軍隊(duì)、新政中力推廢除科舉制、民國(guó)建立后推動(dòng)現(xiàn)代文官制度建設(shè)等史料，另一方面又向?qū)W生展示戊戌政變細(xì)節(jié)、宋教仁遭暗殺、中華民國(guó)改為中華帝國(guó)、“二十一條”等史料，同時(shí)在該課導(dǎo)學(xué)案中引導(dǎo)學(xué)生課前搜集袁世凱實(shí)施新式教育、建立現(xiàn)代警察制度取代傳統(tǒng)衙役管理、發(fā)起建設(shè)京張鐵路等史料，以及搜集名家對(duì)袁世凱的評(píng)價(jià)。該微課題，經(jīng)過(guò)師生共同努力，獲取了關(guān)于袁世凱的復(fù)雜又豐富的史料，一個(gè)多面而又立體、充滿爭(zhēng)議的袁世凱形象躍然于學(xué)生心中，對(duì)于袁世凱的科學(xué)評(píng)價(jià)成了水到渠成的事情，最終達(dá)成了對(duì)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的有效提升。

（三）借助史料的客觀性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

高中歷史教材囿于篇幅限制，也囿于高中的學(xué)段限制，教材中很多歷史知識(shí)的介紹是線性的，缺乏完整的知識(shí)體系和內(nèi)在邏輯，以至于學(xué)生容易從這種線性的、不完整的“教材式史料”中得出不科學(xué)、違背歷史客觀事實(shí)的歷史解釋。在這種客觀存在的“歷史悖論”下，教師要尤其重視培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科的“求真”“務(wù)實(shí)”精神，尊重和接納教材以外客觀存在的史料，做到“論從史出，史論結(jié)合”“有一分史料說(shuō)一分話”，借助史料的客觀性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)。例如：2019年全國(guó)I卷文綜歷史選擇題第24題：據(jù)學(xué)者考訂，商朝產(chǎn)生了17代30位王多為兄終弟及;而西周產(chǎn)生了11代12位王。這反映出（）A.禪讓制度的長(zhǎng)期影響B(tài).王位繼承方式的變化C.君主壽命的時(shí)代差異D.血緣紐帶關(guān)系的弱化。這道歷史選擇題主要考查商周時(shí)期的王位繼承制度。關(guān)于“商周時(shí)期的王位繼承制度”，岳麓版高中歷史教材中只介紹了西周的王位繼承制度是嫡長(zhǎng)子繼承制，但并未介紹商朝的王位繼承制，因此就教材介紹和學(xué)生所學(xué)知識(shí)而言，這道題是有一定的難度的。這就需要學(xué)生充分意識(shí)到史料的客觀性，即尊重和接納教材以外、本題題干中客觀存在的史料“商朝產(chǎn)生了17代30位王多為兄終弟及”，如此學(xué)生就不難得出科學(xué)合理的選項(xiàng)，從而有效地借助了題干中史料的客觀性提升了歷史解釋素養(yǎng)。

（四）借助史料的人文性提升學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)

歷史是一門關(guān)于“人”和“事”的學(xué)科，歷史中的“事”是由“人”推動(dòng)的，所以歷史本質(zhì)上一門關(guān)于“人”的學(xué)科。因此我們?cè)谕诰蚝褪褂脷v史史料時(shí)，就要最大可能地展現(xiàn)“人”的價(jià)值，讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中感受到“人”的存在，進(jìn)而產(chǎn)生精神上的共鳴和共情。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)顯示，歷史史料的尋找很容易，但深入挖掘很難，用史料激活學(xué)生的情感和精神世界更加不易。教師把大量的史料呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而學(xué)生卻游離于史料之外，這就需要教師不僅要對(duì)紛繁復(fù)雜的史料進(jìn)行去繁存簡(jiǎn)、去粗存精，更要“去事存人”，充分借助史料的人文性，喚起學(xué)生的精神共鳴與共情，進(jìn)而提升學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)。例如：本人在日常教學(xué)實(shí)踐中，在新任課的班級(jí)會(huì)組織學(xué)生一起“寫史”“講史”，引導(dǎo)學(xué)生把長(zhǎng)輩、親戚、鄰居等身邊的人當(dāng)作“采訪對(duì)象”，利用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進(jìn)行歷史撰寫。這些鮮活的、時(shí)代感強(qiáng)烈、人文色彩濃厚的史料，不僅幫助師生挖掘日常生活中“小人物”背后的“大歷史”，而且也豐富了學(xué)生關(guān)于教材中歷史事件和歷史時(shí)代特征的具象理解，大膽地借助史料的人文性特點(diǎn)，從而有效提升學(xué)生的歷史解釋核心素養(yǎng)。

結(jié)束語(yǔ)

高中歷史教學(xué)，面對(duì)的是一個(gè)個(gè)正在成長(zhǎng)中的學(xué)生，需要的不僅僅是一道道的習(xí)題、一次次的背誦，他們更需要的是歷史帶給的智慧，帶給他們思考的能力，而利用歷史課堂內(nèi)外的史料教學(xué)來(lái)培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)，恰恰能帶給學(xué)生這種智慧和思考能力。史料教學(xué)中如何培養(yǎng)高中生的歷史解釋核心素養(yǎng)，需要每一位歷史教育工作者具體問(wèn)題具體分析，通過(guò)不同的角度、不同的方式不斷地摸索和改進(jìn)，進(jìn)而充分發(fā)揮歷史史料對(duì)培養(yǎng)高中歷史解釋核心素養(yǎng)的積極作用。

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