高校教師情感支持的現(xiàn)實(shí)困境與提升路徑

蘇林琴 張慧

摘 要：教師隊(duì)伍的質(zhì)量影響教育發(fā)展的速度和高度。教師發(fā)展政策導(dǎo)向重“規(guī)范”輕“支持”、高校建設(shè)重“條件”輕“內(nèi)涵”、教師個(gè)體在科研與教學(xué)中游移、學(xué)生難以成為教師的重要他人，這些都成為教師情感支持的困境。教師作為情感輸出源，也應(yīng)成為情感被支持者。為了更好地激發(fā)教師的工作熱情，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，須在國(guó)家政策上為高校教師情感支持確立風(fēng)向標(biāo);構(gòu)建關(guān)懷型組織環(huán)境，將情感支持納入高校管理理念;在教師人際關(guān)系上建構(gòu)良性關(guān)懷關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高校教師;情感支持;教師發(fā)展

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記圍繞“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”作出一系列重要論述，深刻回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本性問(wèn)題?；诖?，我們可以提出另一個(gè)重要命題—“誰(shuí)在培養(yǎng)人？”。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任。引導(dǎo)教師做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師，做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人。[1]要想培養(yǎng)出品德正、具備關(guān)懷能力的人，教師自身需要得到足夠的關(guān)懷。如果教師作為被關(guān)懷的主體沒(méi)有得到重視，沒(méi)有被關(guān)懷，沒(méi)有心靈濡養(yǎng)，缺乏關(guān)懷能力，就難以有足夠的情感能量來(lái)關(guān)懷學(xué)生。因此，新時(shí)代建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，作為質(zhì)量建設(shè)的主體，對(duì)教師的情感支持是一個(gè)急需討論的話題。

高校教師情感支持缺失的現(xiàn)實(shí)困境

1.政策導(dǎo)向重“規(guī)范”輕“支持”

改革開放以來(lái)，黨和國(guó)家高度重視教師隊(duì)伍的發(fā)展。截至2018年，國(guó)家層面共出臺(tái)351份與教師相關(guān)的政策文件，主題涉及整體設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、編制、職稱、資格認(rèn)定、教師教育、師德建設(shè)、權(quán)益保障等方面，形成了較為完整的教師隊(duì)伍建設(shè)政策體系。[2]

整體上，國(guó)家對(duì)高校教師發(fā)展的政策支撐體系不斷健全，但對(duì)教師提供實(shí)質(zhì)性支持的政策土壤仍較為貧瘠。改革開放以來(lái)，縱觀關(guān)于高校教師的政策多集中于加強(qiáng)師德規(guī)范，教師人事制度、薪酬制度、考核評(píng)價(jià)制度的深化與改革等。對(duì)教師權(quán)利的制度保障尚存在內(nèi)容不完善、程序機(jī)制不規(guī)范、缺乏人文關(guān)懷等問(wèn)題，[3]高校教師除了科研產(chǎn)出以外，同樣面臨人際交往的障礙、教學(xué)恐懼等問(wèn)題?！爸匾?guī)范，輕支持”的政策制度在某種程度上不僅是對(duì)教師的不信任，更是對(duì)教師尊重和價(jià)值感的剝奪，教師利益難以得到保障，內(nèi)心需求無(wú)法有效滿足，影響教師的個(gè)人幸福感和教學(xué)科研的工作狀態(tài)。

2012年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》印發(fā)，此后共出臺(tái)96個(gè)政策文件，集中關(guān)注師德規(guī)范、教師培養(yǎng)、地位待遇等方面，進(jìn)入教師發(fā)展的政策體系構(gòu)建階段。[4]這其中師德師風(fēng)是教師隊(duì)伍建設(shè)的首要任務(wù)，國(guó)家多次明確師德紅線，逐步加強(qiáng)對(duì)教師的規(guī)范性要求。正如洛克所言：“教育上的錯(cuò)誤比別的錯(cuò)誤更不可輕犯。教育上的錯(cuò)誤正和錯(cuò)配了藥一樣，第一次弄錯(cuò)了，決不能借第二次第三次去補(bǔ)救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”[5]教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和成才具有不可估量的影響，師德不合格的教師將對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生終身洗刷不掉的影響，實(shí)行師德一票否決制是毋庸置疑的。也正因?yàn)榻處熐楦兄С謱?duì)學(xué)生發(fā)展的重要性以及教師對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)鍵性影響，情感支持應(yīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的應(yīng)有內(nèi)涵，并在政策中有所體現(xiàn)。2020年9月，全國(guó)教師發(fā)展大會(huì)再次回應(yīng)和強(qiáng)調(diào)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）的內(nèi)容，全面深化教師隊(duì)伍建設(shè)改革，破除教師發(fā)展方面的深層次體制機(jī)制障礙，開啟全面建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的新征程。顯然，國(guó)家已經(jīng)從政策層面關(guān)注教師職業(yè)倦怠、工作熱情等情感層面的問(wèn)題。

2.高校建設(shè)：重“條件”輕“內(nèi)涵”

改革開放以來(lái)，國(guó)家在高等教育領(lǐng)域推行“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)等，對(duì)高校建設(shè)的遴選標(biāo)準(zhǔn)注重硬實(shí)力，以至于高校在對(duì)教師的培養(yǎng)與選拔上也較為看重各類條件和“帽子”，忽視了教師個(gè)體的內(nèi)涵發(fā)展—心靈成長(zhǎng)和情感需求。

教師作為高校內(nèi)部的重要成員，高校提供的組織支持對(duì)教師發(fā)展具有重要作用。理論上，組織支持包括物質(zhì)支持、制度支持和情感支持?！敖處熃虒W(xué)發(fā)展中心”是與教師發(fā)展最直接相關(guān)的一個(gè)部門。2011年，教育部、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》明確提出“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”“重點(diǎn)建設(shè)一批高等學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展示范中心”。2012年，我國(guó)建立了30個(gè)國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心。自此，國(guó)內(nèi)各高校開始重視教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，紛紛設(shè)立同類機(jī)構(gòu)，其職能定位在于開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評(píng)估、咨詢服務(wù)等，旨在提升教師的教學(xué)能力。[6]綜合來(lái)看，教師發(fā)展中心、教師學(xué)院等機(jī)構(gòu)的設(shè)立體現(xiàn)了高校對(duì)教師和教學(xué)的關(guān)注，但目前關(guān)于教師發(fā)展多停留于技術(shù)層面，尚未深入到情感層面。

尤其是“雙一流”建設(shè)背景下，各高校為打造一流師資隊(duì)伍，不斷從制度建設(shè)入手，在教師聘任、考核等方面進(jìn)行新的探索。例如：清華大學(xué)、北京大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)等一流大學(xué)均嘗試推行教師預(yù)聘—長(zhǎng)聘制度。新人新辦法，老人老辦法。預(yù)聘教師在五六年的考核期滿、成果達(dá)標(biāo)，可以成為長(zhǎng)聘教師，通過(guò)金錢杠桿作用推動(dòng)長(zhǎng)聘制的落實(shí)。這種“非升即走”模式的本意是通過(guò)制度設(shè)計(jì)激勵(lì)那些形成競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的教師行為，最大限度地實(shí)現(xiàn)教師人力資源的保值和增值，促進(jìn)高校教師的有序流動(dòng)，保持教師隊(duì)伍活力，但績(jī)效考核制度改革過(guò)程中存在重結(jié)果輕過(guò)程，考核標(biāo)準(zhǔn)欠科學(xué)性等，可能會(huì)加大青年教師科研壓力，加劇學(xué)術(shù)研究的功利化傾向，加重教師心理負(fù)擔(dān)。

從我國(guó)高校發(fā)展歷史來(lái)看，高校更關(guān)注物質(zhì)和制度支持，著重在考核評(píng)價(jià)、技能培訓(xùn)等方面對(duì)教師隊(duì)伍加以規(guī)范。高校為了快速發(fā)展、提升科研產(chǎn)出量，采取績(jī)效管理模式，一定程度上有利于刺激并衡量教師的工作量，但高等教育發(fā)展到一定階段，績(jī)效管理模式的弊端日益顯現(xiàn)。例如：教師評(píng)價(jià)指標(biāo)單一、高校管理存在行政化、功利性等傾向。[7]大學(xué)教師從事的是一種特殊的學(xué)術(shù)職業(yè)，承擔(dān)著人才培養(yǎng)的重要使命，教師成為“計(jì)件工”，通過(guò)“工分”來(lái)確定薪酬，這對(duì)于教師教學(xué)激情和科研動(dòng)力是致命打擊。優(yōu)秀教學(xué)的方方面面不能被完全量化，難以擠進(jìn)問(wèn)卷調(diào)查的計(jì)量等級(jí)之內(nèi)。如果教師對(duì)教學(xué)失去了信心和興趣或被迫投入教學(xué)，那教育理念、教學(xué)水平、教學(xué)文化等方面的改進(jìn)將無(wú)從談起。政策導(dǎo)向中對(duì)高校教師考核和職稱晉升方面著重關(guān)注量化式的外顯績(jī)效，對(duì)內(nèi)隱層面情感需求的忽視導(dǎo)致教師難以在相應(yīng)方面投入更多精力，教師也逐漸忽視對(duì)自身情感需求的關(guān)注。教師外顯的能力和績(jī)效產(chǎn)出是需要其內(nèi)在支撐的，將教師情感需求、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、對(duì)學(xué)生影響力等內(nèi)在因素納入考量十分有必要。[8]

在高等教育深入推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展的過(guò)程中，從“去行政化”到“破五唯”的系列改革舉措，以及《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出的改進(jìn)高校教師科研評(píng)價(jià)，“不得將論文數(shù)、項(xiàng)目數(shù)、課題經(jīng)費(fèi)等科研量化指標(biāo)與績(jī)效工資分配、獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤”[9]，實(shí)質(zhì)都是對(duì)“記工分”績(jī)效考核制度的反思，避免過(guò)度量化的績(jī)效考核打擊教師的科研熱情，但改革道路是長(zhǎng)期且艱難的，這就更需要對(duì)高校教師情感給予關(guān)注和支持，發(fā)揮柔和緩沖的作用，提高教師對(duì)改革舉措的理解和接受程度。

3.教師個(gè)體：游移于科研與教學(xué)

長(zhǎng)久以來(lái)，教學(xué)是“公家田”，科研是“自留地”的現(xiàn)實(shí)，讓教師的工作重心不得不從教學(xué)轉(zhuǎn)移到科研，奔走于報(bào)課題、發(fā)論文，在有限的時(shí)間和精力下教師很難將當(dāng)初的教學(xué)熱情和良心進(jìn)行到底，很多時(shí)候教學(xué)淪為了走形式、瞎應(yīng)付。[10]調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學(xué)教師的主要興趣是“教學(xué)”或“教學(xué)與研究但更傾向于教學(xué)”的占比為20.7%;主要興趣為“研究”或“教學(xué)與研究但更傾向于研究”的占79.3%。[11]很顯然，教學(xué)工作回報(bào)低、任務(wù)重、風(fēng)險(xiǎn)大，且與職稱評(píng)聘、評(píng)價(jià)考核體系、學(xué)科發(fā)展之間存在悖論，使得教師自然將重心轉(zhuǎn)移到科研方面。

一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的重要任務(wù)，國(guó)家通過(guò)“雙萬(wàn)計(jì)劃”推進(jìn)一流本科專業(yè)建設(shè)和一流課程建設(shè)，政策體現(xiàn)的學(xué)科導(dǎo)向是為了扭轉(zhuǎn)過(guò)度重視科研和研究生教育的可能缺陷[12]，促進(jìn)本科人才培養(yǎng)。在政策的激勵(lì)下，高校強(qiáng)調(diào)教師投入教學(xué)，但長(zhǎng)期以來(lái)重科研輕教學(xué)、重外在輕內(nèi)涵的制度特征給高校教師的職業(yè)發(fā)展道路帶來(lái)過(guò)度壓力，致使眾多教師難以平靜地追求工作的內(nèi)在價(jià)值[13]。究其根本，在于組織環(huán)境給予教師的支持遠(yuǎn)低于對(duì)教師的規(guī)范，甚至沒(méi)有意識(shí)到對(duì)教師提出“自我犧牲”的過(guò)度期望。期待教師在教學(xué)條件尚未改善的環(huán)境下為改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，期望教師在科研成果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系下提高教學(xué)質(zhì)量，并不切合實(shí)際。在科研與教學(xué)之間掙扎的高校教師，心靈早已被折磨得不完整、不健全，教師與學(xué)生的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，更難以有效引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同和自我完整。

目前，面對(duì)重視學(xué)術(shù)研究、輕視人才培養(yǎng)的狀況，高校推出了分類管理、評(píng)價(jià)的措施，區(qū)分教學(xué)型和研究型教師，使得沒(méi)有科研成果的教師照樣能評(píng)上教授的情況成為現(xiàn)實(shí)。但憑借教學(xué)成果實(shí)現(xiàn)職稱晉升的途徑尚未規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)型教師不被要求科研成果的標(biāo)準(zhǔn)同樣遭受質(zhì)疑，難以成為當(dāng)下眾多教師緩解科研重壓的有效途徑。教師在科研與教學(xué)之間的尷尬處境并未得到有效改善，教師成為“工具人”被裹挾著前進(jìn)，更是缺乏對(duì)自身內(nèi)心感受的關(guān)切。教師本人對(duì)自身情感需求的忽視，同樣是教師情感世界匱乏的關(guān)鍵所在。

4.學(xué)生：未成為教師情感需求的重要他人

師生關(guān)系是高校中最基本和最重要的關(guān)系，無(wú)論是教師還是學(xué)生，彼此的活動(dòng)后果都會(huì)對(duì)自我和他人產(chǎn)生影響，尤其突出地表現(xiàn)在教育教學(xué)、心理情感、人際關(guān)系、道德責(zé)任等方面，不適宜甚至過(guò)度的主體活動(dòng)既會(huì)影響個(gè)體的心理和情感，又會(huì)導(dǎo)致人與人之間的疏遠(yuǎn)甚至沖突。[14]當(dāng)下，我國(guó)高校師生關(guān)系的主流是一種良好、健康且有溫度的師生關(guān)系，但不可否認(rèn)的是，部分高校的師生關(guān)系還存在一些雜質(zhì)和雜音。[15]

第一，師生關(guān)系明顯的功利化傾向。師生雙方不愿投入過(guò)多時(shí)間和精力去構(gòu)建和維護(hù)彼此間的深層次關(guān)系。教師將更多時(shí)間花費(fèi)在論文發(fā)表、課題申請(qǐng)、行政事務(wù)等方面。在課程教學(xué)方面，部分教師出于對(duì)自身職業(yè)發(fā)展，如職稱晉升等方面的考慮，通過(guò)成績(jī)放水換取學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)，雙方各取所需，默契達(dá)成功利目的。學(xué)生關(guān)注短期利益，學(xué)習(xí)目的功利化，關(guān)心課程考試成績(jī)、學(xué)位論文達(dá)標(biāo)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等功利性內(nèi)容?！皩W(xué)生大都聰明，富有天分，而且斗志昂揚(yáng)，但同時(shí)又充滿焦慮、膽小怕事，對(duì)未來(lái)一片茫然，又極度缺乏好奇心和目標(biāo)感”[16]，沒(méi)有時(shí)間和精力去思考自己的追求、人生的目的和內(nèi)心的熱愛(ài)，學(xué)生失去關(guān)懷自我及他人的能力，不僅不能給予教師情感支持，而且如此的學(xué)習(xí)態(tài)度及處事方式反而可能會(huì)挫傷教師的心靈。

本科期間師生交往行為多發(fā)生于課堂之上，即使教師對(duì)教學(xué)抱有熱情，并勇敢嘗試教學(xué)創(chuàng)新，但學(xué)生低質(zhì)量的課堂參與行為，會(huì)讓教師逐漸失去信心，放棄在課堂管理、學(xué)生指導(dǎo)方面的過(guò)多投入。不健康的師生關(guān)系難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的需求，更無(wú)法為教師的反思成長(zhǎng)提供有效反饋。師生關(guān)系逐漸淡化甚至冷漠，缺乏真正的溝通和情感共鳴。師生雙方不再是一種靠情感維系的關(guān)系，而成為一個(gè)靠物化指標(biāo)或工具維系的員工關(guān)系，缺乏一種必要的價(jià)值層面和精神層面的引領(lǐng)。[17]研究生期間，部分導(dǎo)師與研究生之間的溝通僅通過(guò)科研任務(wù)維系，這不僅弱化了其他學(xué)習(xí)內(nèi)容和情感等方面的交流，而且還造成了導(dǎo)學(xué)關(guān)系緊張。這種“科研本位”的導(dǎo)學(xué)關(guān)系過(guò)于功利化，不利于師生之間的情感交流，師生關(guān)系變得疏遠(yuǎn)淡漠。

第二，師生地位的不平衡性。一是教師在雙方關(guān)系中占據(jù)權(quán)威地位。無(wú)論是課堂教學(xué)還是日常交流，學(xué)生與教師平等對(duì)話的場(chǎng)域未真正實(shí)現(xiàn)，教師過(guò)度主宰著師生場(chǎng)域，學(xué)生以“絕對(duì)權(quán)威”來(lái)看待教師身份，無(wú)法輕易表達(dá)自身的想法或愿望。研究生只是導(dǎo)師的“附屬品”，任由導(dǎo)師安排，自身的主體價(jià)值和意愿被忽視。二是教師在雙方關(guān)系中實(shí)際主導(dǎo)權(quán)下降。大學(xué)生不同于其他年齡階段學(xué)生，該群體已經(jīng)具備了一定的判斷能力，尤其隨著網(wǎng)絡(luò)及社會(huì)的迅速發(fā)展，學(xué)生逐漸輕視教師的作用和價(jià)值，不愿服從教師的管教，甚至與教師發(fā)生言語(yǔ)、肢體等沖突。問(wèn)題產(chǎn)生的根源在于師生關(guān)系的錯(cuò)位，沒(méi)有合理認(rèn)知教師與學(xué)生的角色定位，這些都導(dǎo)致學(xué)生在師生關(guān)系的認(rèn)知上，并未意識(shí)到自己作為教師的重要他人的關(guān)系，導(dǎo)致作為師生交往主要場(chǎng)所的教學(xué)和研究生指導(dǎo)環(huán)節(jié)，也并沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的互動(dòng)與支持，制約著師生關(guān)系的和諧健康發(fā)展。

提升高校教師情感支持的三重路徑

2020年9月，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布《回到教育的未來(lái)：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》報(bào)告，圖景之一便是“學(xué)校教育擴(kuò)展”，強(qiáng)調(diào)數(shù)字化使學(xué)生能夠更加自主地學(xué)習(xí)，學(xué)校的工作人員可以更專注于支持學(xué)習(xí)者的情感需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[18]這表明：高等教育的發(fā)展趨勢(shì)越發(fā)強(qiáng)調(diào)對(duì)內(nèi)在需求的關(guān)注，重視對(duì)學(xué)生情感的培養(yǎng)，但未來(lái)更需要強(qiáng)化對(duì)教師的情感支持從而有力推動(dòng)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。高校教師作為被關(guān)懷者，可考慮從政策制定、高校環(huán)境、個(gè)體關(guān)系等角度為高校教師提供情感支持。

1.國(guó)家政策：為高校教師情感支持確立風(fēng)向標(biāo)

依據(jù)黨的十九屆四中全會(huì)精神，教育部原部長(zhǎng)陳寶生提出加快提升教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平，“明確哪些是需要堅(jiān)持和鞏固的制度、哪些是需要完善和發(fā)展的制度、哪些是需要立足教育實(shí)際創(chuàng)新的制度”。[19]高校教育政策的制定是教師發(fā)展的外部保障，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解不能降低為僅對(duì)專業(yè)技能等方面的發(fā)展，更要關(guān)注教師主體性的發(fā)展，重視教師的情感需求，促成教師與學(xué)生之間的情感聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)工具性到價(jià)值性的轉(zhuǎn)變。國(guó)家必須在政策層面明確意識(shí)到為教師提供情感支持的重要性，這也是高校制定相應(yīng)政策的指揮棒和風(fēng)向標(biāo)。

第一，要彌補(bǔ)現(xiàn)有政策存在的欠缺，融入情感支持的理念，切實(shí)考慮教師的發(fā)展需求，在教師聘任、考核、績(jī)效工資和培訓(xùn)等方面體現(xiàn)關(guān)懷的價(jià)值取向，尊重教師的主體性價(jià)值。肯定并尊重教師作為人的特質(zhì)，肯定并尊重教師本己利益的正當(dāng)性與合理性，避免教師在教育中的無(wú)謂“犧牲”或壓抑本真的“忘我”。[20]對(duì)教師過(guò)多的規(guī)范要求會(huì)導(dǎo)致教師被動(dòng)發(fā)展的局面，反而打擊教師的自主性和積極性;而應(yīng)當(dāng)為教師提供更多支持，營(yíng)造公平、公正、寬松、自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，給予教師足夠的尊重和關(guān)懷，維護(hù)教師的工作熱情和學(xué)術(shù)創(chuàng)造力。

第二，豐富教師發(fā)展的政策體系。在國(guó)家和學(xué)校的“十四五”規(guī)劃中，把對(duì)教師的情感支持納入政策范圍，并建立專門的教師情感支持委員會(huì)或相應(yīng)的二級(jí)學(xué)會(huì)，由國(guó)家專職部門或高等教育學(xué)會(huì)指導(dǎo)委員會(huì)履行相關(guān)職能。委員會(huì)主要負(fù)責(zé)管理教師情感方面的事項(xiàng)，注重對(duì)教師自我情緒管理能力的培訓(xùn)和提升，調(diào)動(dòng)和激發(fā)教師的積極情緒，關(guān)照并調(diào)節(jié)教師的負(fù)面情緒，在教師面臨科研教學(xué)壓力、家庭與工作沖突、心理障礙時(shí)，為其提供緩解問(wèn)題的渠道，增強(qiáng)高校教師的安全感和歸屬感;同時(shí)，負(fù)責(zé)每學(xué)年收集分析教師的情感反饋，盡早把握態(tài)勢(shì)，與多方部門溝通形成聯(lián)動(dòng)，為改革措施的制定提供參考。

2.高校管理：將情感支持納入理念范疇

誠(chéng)然，高校需要順應(yīng)市場(chǎng)體制的規(guī)律，難以脫離績(jī)效管理的模式;但是在“雙一流”建設(shè)背景下，各高校在追求利益和競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)，“應(yīng)當(dāng)為有趣的探究和隨意的發(fā)現(xiàn)保留一些自由開放的空間”[21]，尊重高等教育發(fā)展的基本規(guī)律和學(xué)術(shù)內(nèi)涵。學(xué)術(shù)是柔和的，不應(yīng)被剛性的管理制度所壓制，在制度環(huán)境中創(chuàng)設(shè)柔性空間，是對(duì)學(xué)術(shù)的尊重和保護(hù)。高校教師具有學(xué)術(shù)創(chuàng)造力，如果只關(guān)注科研產(chǎn)出，而不考慮持續(xù)發(fā)展，會(huì)破壞教師對(duì)學(xué)術(shù)信仰的追求，造成教師在科研選題中傾向于“能直接產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益和解決社會(huì)問(wèn)題”“能在短期內(nèi)出成果”的“短、平、快”研究;同時(shí)，重視“拓展知識(shí)新領(lǐng)域的挑戰(zhàn)性研究”“關(guān)注長(zhǎng)期戰(zhàn)略性研究，堅(jiān)持對(duì)特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域開展長(zhǎng)期不懈努力”的教師比例呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)，[22]制約科研領(lǐng)域的創(chuàng)新與突破。因此，要在高校管理中融入人文關(guān)懷，加強(qiáng)對(duì)教師個(gè)體發(fā)展和精神需求的關(guān)注，改善教師的生存狀況和發(fā)展環(huán)境，從而有助于教師真正投身于工作，實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)和教師個(gè)人價(jià)值的雙贏。高校與教師應(yīng)該形成一種關(guān)懷者與被關(guān)懷者的關(guān)系，關(guān)注教師作為個(gè)體發(fā)展和成長(zhǎng)的需求，加大對(duì)教師群體的關(guān)懷，保障教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

高校管理融入關(guān)懷取向主要從制度建設(shè)和文化氛圍兩方面入手。從管理制度來(lái)看，高校教師發(fā)展的相關(guān)制度直接影響到教師群體的工作積極性，會(huì)對(duì)高校的建設(shè)與發(fā)展產(chǎn)生重要影響。一是完善行政流程體系，減輕教師的無(wú)意義工作。高校教師主要承擔(dān)著課堂準(zhǔn)備與教學(xué)、研究生指導(dǎo)、科研與寫作以及行政事務(wù)。據(jù)調(diào)查，行政事務(wù)大約占據(jù)了高校教師每天工作時(shí)間的五分之一。[23]合理安排行政事務(wù)，保證嚴(yán)格明確的職責(zé)分工，讓教師從瑣碎的行政事務(wù)中節(jié)省出時(shí)間和精力顯得十分必要。以悉尼大學(xué)為例，其人力資源部由多部門優(yōu)化整合而成，在校內(nèi)實(shí)行滿足教師需求的扁平式網(wǎng)絡(luò)型組織結(jié)構(gòu)，推行“共享式”服務(wù)工作模式，便于快速回應(yīng)教師的需求，提高為教師服務(wù)的水平，從而可以幫助教師減輕瑣碎事務(wù)帶來(lái)的負(fù)擔(dān)。[24]二是針對(duì)教師的必要事務(wù)，即職稱評(píng)定、績(jī)效考核、培訓(xùn)等加以優(yōu)化。在考核評(píng)價(jià)改革中要強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性，進(jìn)行區(qū)分化分類管理，構(gòu)建權(quán)重平衡的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，符合教師成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律。[25]不能僅關(guān)注教學(xué)課時(shí)量、科研成果數(shù)量的指標(biāo)性考核，還應(yīng)將教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、教學(xué)內(nèi)容更新、教學(xué)方法探索等維度納入其中，對(duì)教師進(jìn)行全方位評(píng)價(jià)，發(fā)揮正面的導(dǎo)向作用，真正激發(fā)教師的內(nèi)在潛能和工作積極性，對(duì)教師的管理既有態(tài)度，又有溫度。

同時(shí)，高校應(yīng)重視教師教學(xué)發(fā)展中心的作用發(fā)揮。雖然機(jī)構(gòu)設(shè)立本身已經(jīng)顯示了高校對(duì)教師和教學(xué)的重視，讓教師體會(huì)到來(lái)自高校的關(guān)懷;[26]但是其功能尚未得到充分的發(fā)揮。如今，部分高校的教師發(fā)展中心多以講座、工作坊的形式開展教師培訓(xùn)，關(guān)注對(duì)教師教學(xué)能力等技術(shù)層面的改進(jìn)。機(jī)構(gòu)應(yīng)更好地關(guān)心教師需求，從認(rèn)知層面轉(zhuǎn)向?qū)處熐楦畜w驗(yàn)的強(qiáng)化，開創(chuàng)效果更佳的方式供教師選擇。例如：澳大利亞教學(xué)委員會(huì)與莫納什大學(xué)于2009年合作的同行助教項(xiàng)目，采用教師互助或?qū)熤频男问綖樾枰倪M(jìn)課程教學(xué)的教師提供針對(duì)性幫助，教師還能從中感受到來(lái)自同事的支持，[27]提高教師的歸屬感。香港城市大學(xué)校長(zhǎng)郭位認(rèn)為，高等教育的建設(shè)絕不僅是依靠蓋華美的教學(xué)樓、引進(jìn)先進(jìn)的設(shè)備或是制定完備的行政制度、考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)等硬件和軟件手段，最重要的是從業(yè)人士的“心件”建設(shè)。[28]一流大學(xué)不僅要在硬、軟件方面下功夫，而且還要注重在“心件”方面的投入，在適切的教育理念、開放自由的校園文化和學(xué)術(shù)環(huán)境等深層次方面加以探索。高校與教師之間的關(guān)懷關(guān)系，不能僅依靠嚴(yán)格的規(guī)章制度，還要嘗試營(yíng)造信任和關(guān)懷的文化氛圍，協(xié)調(diào)高校與教師之間的需求，幫助教師理解高校的舉措和自身行為，推動(dòng)教師個(gè)體和高校整體的良性和諧發(fā)展。

3.個(gè)體層面：建構(gòu)良性關(guān)懷關(guān)系

高校內(nèi)關(guān)懷文化氛圍的形成關(guān)鍵在于個(gè)體間關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。諾丁斯（2014年）著重強(qiáng)調(diào)關(guān)系在關(guān)懷倫理中的作用，努力在給予關(guān)懷的人與需要關(guān)懷的人之間建立起關(guān)懷的關(guān)系?！安还芤粋€(gè)人聲稱他多么樂(lè)于關(guān)心，重要的是看他是否創(chuàng)造了一種能夠被感知到的關(guān)心關(guān)系”。[29]關(guān)懷意味著對(duì)人的需要有所反應(yīng)，關(guān)懷者要從被關(guān)懷者的需要出發(fā)，同時(shí)當(dāng)被關(guān)懷者感知到他人給予的關(guān)懷并接納和認(rèn)可，這一關(guān)懷關(guān)系才真正建立起來(lái)。因此，關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)，必須真正考慮教師的需要，讓教師感受到對(duì)方給予的關(guān)懷。

教師作為被關(guān)懷者，建構(gòu)個(gè)體間良好的關(guān)懷關(guān)系，首先是來(lái)自教師群體，即領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)懷。研究發(fā)現(xiàn)：高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的情感關(guān)懷，同事之間的情感關(guān)懷，對(duì)于高校教師同樣具有激勵(lì)作用。[30]教師面對(duì)較大的工作壓力，更渴望和諧、舒適的人際關(guān)系。領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的理解、信任與認(rèn)可有助于增強(qiáng)教師的歸屬感，領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注教師的內(nèi)心變化，與教師進(jìn)行情感溝通，傾聽教師的心聲。另外，基于工作性質(zhì)同事之間更加容易理解彼此，可以交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和工作心得，還可以交流工作中的困境和壓力，得到內(nèi)心的疏解與安慰。高校要為教師提供一個(gè)較為寬松自由的發(fā)展環(huán)境，促進(jìn)教師間的學(xué)術(shù)交流和人際交往，構(gòu)建充滿關(guān)懷的學(xué)術(shù)文化氛圍。

教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生同樣是教師的重要他人。和諧師生關(guān)系的構(gòu)建在于師生雙方的相互尊重和關(guān)心。教師需要從學(xué)生一方獲得支持和反饋才能更好地成長(zhǎng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、科研投入等行為都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)成效、情感體驗(yàn)產(chǎn)生一定影響。學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)真程度是教師對(duì)其進(jìn)行支持和幫助的首要條件之一，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)的態(tài)度和行為會(huì)對(duì)教師情感產(chǎn)生影響，越是積極的學(xué)生行為參與越能為教師提供情感支持，同時(shí)學(xué)生也會(huì)從教師身上獲得更多的幫助。[31]學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，并對(duì)教師的付出給予積極反饋的行為會(huì)讓教師感受到教育教學(xué)的滿足與美好，有助于激發(fā)教師的職業(yè)幸福感，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

除此之外，更重要的是教師要實(shí)現(xiàn)自我的關(guān)懷。諾丁斯（2014年）認(rèn)為自我關(guān)懷是關(guān)心的起點(diǎn)，每個(gè)人要關(guān)心自己的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活、娛樂(lè)生活以及情感和智力生活。高校教師不僅要關(guān)注自己的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能，而且還要關(guān)注自身的情感需求。教師在有限的時(shí)間和精力下疲于應(yīng)對(duì)繁重的工作任務(wù)，面對(duì)大量的關(guān)系性工作，容易出現(xiàn)利益為先的價(jià)值觀念和浮躁的工作態(tài)度。教師必須認(rèn)識(shí)到教學(xué)是一種自身認(rèn)同，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，而是來(lái)自教師的自我認(rèn)同與完整。[32]當(dāng)高校教師面對(duì)來(lái)自科研和教學(xué)的雙重壓力或是不和諧的人際關(guān)系時(shí)，要詢問(wèn)自己內(nèi)心深處的聲音，向周圍世界和自己的內(nèi)心世界敞開心扉，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和調(diào)節(jié)不良情緒。教師只有與自己的內(nèi)心對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自我的完整，才可能到達(dá)學(xué)生的內(nèi)心深處。教師要加強(qiáng)對(duì)自我感受的關(guān)注，提高自我關(guān)懷的意識(shí)和能力;學(xué)習(xí)自我關(guān)懷的技術(shù)和方法，在教學(xué)、科研等多重事務(wù)中尋求平衡，在被動(dòng)的生存環(huán)境下強(qiáng)化自我把控能力，保證良好的身心狀態(tài)。教師要忠于內(nèi)心，堅(jiān)守教書育人、潛心學(xué)術(shù)的初衷，主動(dòng)的責(zé)任感比基于考查評(píng)估而產(chǎn)生的對(duì)某一件事要負(fù)責(zé)的態(tài)度更為寬廣、深刻和復(fù)雜。[33]另外，教師應(yīng)適時(shí)反思和調(diào)適，合理定位和自我評(píng)價(jià)，正確認(rèn)識(shí)自己的身份和職責(zé)，提高對(duì)教師職業(yè)的自我理解和認(rèn)同。

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（作者單位：北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究院）

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