情境學(xué)習(xí)理論及其對博物館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的啟示①

王 美

一、 情境學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生背景

西方的情境學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀(jì)80年代，并在90年代得到迅猛發(fā)展，使認(rèn)知和學(xué)習(xí)的情境觀成為當(dāng)時(shí)的主流觀點(diǎn)。1989年，美國加州帕奧圖市學(xué)習(xí)研究所的約翰·布朗(John Brown)、保羅·杜奎德(Paul Duguid)與時(shí)任BBN科技公司高級科學(xué)家、后來成為學(xué)習(xí)科學(xué)先驅(qū)的阿蘭·柯林斯(Allan Collins)在美國《教育研究者》(EducationalResearcher)上發(fā)表了一篇論文，題為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》(SituatedCognitionandtheCultureofLearning)[1]。在這篇論文之后，阿蘭·柯林斯和同事們進(jìn)一步發(fā)展了基于情境理論的“認(rèn)知學(xué)徒制”，認(rèn)為它將推動學(xué)習(xí)和教育的變革。這些研究代表了情境學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)取向。

幾乎與此同時(shí)，1991年，美國加州大學(xué)伯克利分校的社會人類學(xué)家簡·萊夫(Jean Lave)和加州帕奧圖市學(xué)習(xí)研究所的計(jì)算機(jī)科學(xué)家溫格(Etienne Wenger)合作出版了《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》(SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation)[2]。他們通過考察來自不同文化背景下的助產(chǎn)士、裁縫、海軍軍需官、肉食加工廠工人和戒酒者等五個(gè)群體的學(xué)徒制案例，得出了“情境學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”這一發(fā)現(xiàn)，代表了情境學(xué)習(xí)理論的社會人類學(xué)取向。

與西方情境學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生同步，20世紀(jì)70年代末，我國兒童教育家、中國情境教育的創(chuàng)始人李吉林老師在她終身從教的江蘇省南通師范第二附屬小學(xué)也開始了情境教學(xué)的探索。李吉林從對傳統(tǒng)的、封閉的課堂教學(xué)的反思出發(fā)，創(chuàng)立了情境教學(xué)模式并在基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行了廣泛應(yīng)用，代表了情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)取向[3]。

情境學(xué)習(xí)的理論自誕生以來，不僅廣泛影響了我國校內(nèi)外的教育教學(xué)實(shí)踐，而且成為我國課程教學(xué)改革的重要理據(jù)?；仡櫱榫硨W(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生背景，厘清其本質(zhì)內(nèi)涵和基本觀點(diǎn)，對基于情境學(xué)習(xí)理論的代表性教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行分析，有助于重溫和進(jìn)一步理解情境學(xué)習(xí)理論，并為博物館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供啟發(fā)與借鑒。

二、 情境學(xué)習(xí)的界定與基本觀點(diǎn)

(一) 情境學(xué)習(xí)的界定

情境學(xué)習(xí)的英文名為situated learning，可以理解為“情境性學(xué)習(xí)”或“置身性學(xué)習(xí)”，即置于情境之中的學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)之“情境”意味著什么？在認(rèn)知心理學(xué)的視角下，情境更多看作是學(xué)習(xí)的條件或因素，是可以設(shè)計(jì)或根據(jù)特點(diǎn)、功能進(jìn)行分類的，如《MIT認(rèn)知科學(xué)百科全書》將情境分為三類：(1)物理的或基于任務(wù)的情境(包括人工智能或信息的外部表征)；(2)環(huán)境的或生態(tài)的情境(如工作坊或商業(yè)中心)；(3)社會的或互動的情境(如教育、教學(xué)或臨床背景中的情境)。[4]勞倫斯·巴塞羅(Lawrence W. Barsalou)認(rèn)為情境是主體在從主觀視角感知某個(gè)處于中心位置的實(shí)體時(shí)，在一段時(shí)間內(nèi)所感知到的圍繞著該實(shí)體的空間區(qū)域[5]。李吉林認(rèn)為，情境是“有情之境”“活動之境”，是一個(gè)師生互動、有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的廣闊空間，它根據(jù)教育目標(biāo)對環(huán)境進(jìn)行人為優(yōu)化，將教育教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中，促使兒童能動地活動于其中[6]。在人類學(xué)視角下，情境基本等同于社會性情境或社會性實(shí)踐，而且人類學(xué)基本不討論情境的設(shè)計(jì)問題，因?yàn)樵谒麄兛磥?，學(xué)習(xí)與實(shí)踐情境不可分割，實(shí)踐情境并非包含在學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)本身就是情境中的實(shí)踐。

(二) 情境學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

1. 知識觀

傳統(tǒng)的認(rèn)知主義認(rèn)為，知識是對外部世界的心理內(nèi)部表征，“是由符號化的心理表征組成的”[7]，“是完整的、自足的實(shí)體，理論上不依賴于知識習(xí)得和應(yīng)用的情境”[1]，因而是抽象性的。但是，對專家知識的大量研究表明，專家不僅具有與其領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的巨大的知識庫，而且能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識[8]。這說明專家的知識是“條件化的”，即專家不僅僅知道抽象的概念或規(guī)則，而且知道這些概念和規(guī)則的產(chǎn)生條件和應(yīng)用情境。關(guān)于推理的研究也表明，事實(shí)上人在真實(shí)生活中的推理也是情境性的。例如，對于“如何從一杯裝了2/3分量的干酪中取出3/4的干酪來做菜？”這個(gè)問題，在真實(shí)的生活場景中，被研究者是把2/3的干奶酪倒出來，輕輕拍成圓形，然后再一分為四，最后取出其中的三份，而不是像學(xué)校中的學(xué)生那樣用2/3去乘3/4[8]。

情境學(xué)習(xí)理論提出，知識本質(zhì)上是情境性的，鑲嵌于情境之中并與情境之間形成互動，“在知識的發(fā)展和使用過程中，知識是作為活動、情境以及文化的副產(chǎn)品出現(xiàn)的”[9]。在上述取干酪的例子中，3/4乘2/3這一涉及分?jǐn)?shù)乘法的知識是和取干酪做菜的情境緊密聯(lián)系在一起的。情境既提供了給養(yǎng)(干酪可以倒出來捏成圓形，從而為一分為四提供了可能)，又限定了條件(干酪是凝固物，不能像糖漿或牛奶等液體那樣直接倒入量杯)。這種“在限制與給養(yǎng)之間做出的協(xié)調(diào)”也是斯坦福大學(xué)心理學(xué)家詹姆斯·格里諾(James G. Greeno)在探討識知、學(xué)習(xí)與研究的情境性時(shí)的一個(gè)重要觀點(diǎn)[10]。

情境學(xué)習(xí)理論的人類學(xué)研究者將知識的情境性與人的實(shí)踐活動聯(lián)系起來，更深刻地指出“知識位于實(shí)踐共同體中”“任何知識都存在于文化實(shí)踐中”[11]。正如萊夫和溫格對于學(xué)徒制的研究發(fā)現(xiàn)的那樣，學(xué)徒進(jìn)入到某一行業(yè)的實(shí)踐共同體中后，通過廣泛的邊緣性參與，不僅學(xué)到行業(yè)的技能，更重要的是獲得對行業(yè)的實(shí)踐文化的總體理解，比如：師傅是如何講話、走路、工作和管理生活；資深前輩何時(shí)、如何以及在什么方面進(jìn)行合作、串通及發(fā)生沖突，他們喜愛、憎惡、尊敬、欣賞什么；要變成一個(gè)成熟的從業(yè)人員，需要學(xué)習(xí)什么……所有這些知識是不進(jìn)入到實(shí)踐共同體中便無從觀察、理解和獲得的。

2. 學(xué)習(xí)觀

情境學(xué)習(xí)理論在反思知識本質(zhì)的同時(shí)也對學(xué)習(xí)進(jìn)行了重新審視，提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的“學(xué)習(xí)是知識的獲得”和行為主義的“學(xué)習(xí)是行為的改變”的新的學(xué)習(xí)主張。不管是心理學(xué)和教學(xué)路向的研究者，還是人類學(xué)路向的研究者，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不能與實(shí)踐相分離，學(xué)習(xí)和理解是通過參與實(shí)踐而得到促進(jìn)的，所不同的在于兩條路向在如何將學(xué)習(xí)與實(shí)踐相聯(lián)系上存在著不同的側(cè)重點(diǎn)[7]。

心理學(xué)和教育學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論將關(guān)注的重點(diǎn)放在學(xué)校情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)上，聚焦于實(shí)現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會特定的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)通過將學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容情境化，以及設(shè)計(jì)真實(shí)化的學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生創(chuàng)建“實(shí)習(xí)場”，使學(xué)生在“實(shí)習(xí)場”中遇到的問題和開展的實(shí)踐和他們今后在學(xué)校之外的問題和實(shí)踐相一致，從而使學(xué)生能夠更好地為未來做準(zhǔn)備。

人類學(xué)視角下的情境學(xué)習(xí)理論更關(guān)注日常世界和社會生活中的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，重點(diǎn)聚焦的是實(shí)踐共同體中的個(gè)體。與心理學(xué)和教育學(xué)視角不同的是，人類學(xué)視角不僅關(guān)注內(nèi)容的理解或技能的獲得，而且關(guān)注個(gè)體與實(shí)踐共同體其他成員的關(guān)系，關(guān)注學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)和共同體的發(fā)展。因此，正如萊夫和溫格所指出的，“參與到文化實(shí)踐中去，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識論原則”“學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的?！盵11]從人類學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)觀出發(fā)，學(xué)習(xí)意味著有機(jī)會進(jìn)入專業(yè)實(shí)踐共同體，并沿著從旁觀者、同伴到成熟實(shí)踐的示范者這一“合法的邊緣性參與”的軌跡前進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)意義和身份的雙重建構(gòu)，也就是說個(gè)體既獲得了專業(yè)知識和技能，理解接納了共同體的實(shí)踐文化，同時(shí)還從邊緣的新手發(fā)展成為核心的資深成員或?qū)＜?，進(jìn)而對共同體做出貢獻(xiàn)，促進(jìn)共同體的再生產(chǎn)。

3. 評價(jià)觀

傳統(tǒng)的考試和測評方式更多考察學(xué)生對陳述性知識和程序性知識的回憶，很難成功地測量知識的靈活遷移、共同體中的參與等情境學(xué)習(xí)所看重的學(xué)習(xí)成果。因此，情境學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)方式，也需要發(fā)展新的評價(jià)觀和評價(jià)形式。

基于對情境學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解，研究者提出，評價(jià)必須更接近真實(shí)生活任務(wù)，引發(fā)比較復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的心智過程，更強(qiáng)調(diào)依據(jù)個(gè)體進(jìn)步與成就開展的自我參照評價(jià)，對靈活且可遷移的知識與技能的評價(jià)，對在設(shè)計(jì)、實(shí)施與修正等問題解決過程中觀念和方法等的生成與建構(gòu)的評價(jià)，對持續(xù)進(jìn)行中的過程的評價(jià)，同時(shí)還要注意以學(xué)習(xí)者為中心的測量尺度的多樣性與靈活性、生態(tài)的有效性[12]。從情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的交互這一特征出發(fā)，也可以從學(xué)習(xí)者在情境學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的參與程度、認(rèn)知吸納(cognitive absorption)、主題聚焦(thematic focus)、社會結(jié)構(gòu)感知(perception of social structure)四個(gè)維度以及由此帶來的學(xué)習(xí)者的心智模型的變化來觀察和測量情境學(xué)習(xí)[13]。

情境學(xué)習(xí)鼓勵(lì)設(shè)立多元的評價(jià)主體并采用多元的評價(jià)形式。情境理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生也參與到對自己、他人和團(tuán)隊(duì)的評價(jià)之中，由此也可以培養(yǎng)判斷力和責(zé)任感[14]。在評價(jià)形式上，主張采用能夠展現(xiàn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)和問題解決過程的檔案袋評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、概念圖評價(jià)等。

三、 情境理論取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

(一) 拋錨式學(xué)習(xí)

拋錨式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)軍人物約翰·布蘭斯福特(John Bransford)帶領(lǐng)美國溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組開發(fā)的一種以情境學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整的、真實(shí)的問題背景中，通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體成員間的互動、交流，并通過主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[15]，從而使學(xué)生在解決問題的情境中學(xué)會知識和技能。其中，“錨”是通過技術(shù)手段創(chuàng)建的、鑲嵌了問題解決宏觀背景的故事情境，教師和學(xué)生可以由這個(gè)宏情境(macrocontext)進(jìn)入，參與到問題解決之中。

布蘭斯福特團(tuán)隊(duì)于20世紀(jì)八九十年代開發(fā)的“賈斯珀問題解決歷險(xiǎn)系列”是拋錨式教學(xué)的經(jīng)典案例。它利用當(dāng)時(shí)的錄像技術(shù)，設(shè)計(jì)了12個(gè)以賈斯珀為主人公的歷險(xiǎn)故事，每個(gè)故事時(shí)長約17分鐘，并以各種挑戰(zhàn)性的問題而結(jié)束。例如，在“雪松河之旅”中，賈斯珀想買下一艘沒有航行燈、只有空燃?xì)庀涞呐f汽艇。學(xué)生需要判斷賈斯珀是否能夠在日落前將舊汽艇帶回家，以及賈斯珀是否有足夠的燃料或足夠的現(xiàn)金去買燃料。在“邦尼牧場的救援”中，賈斯珀和朋友發(fā)現(xiàn)了一只受傷的鷹，他們有一架能用來救援的超輕型飛機(jī)，需要找出營救鷹的最快的方法并計(jì)算出所需的時(shí)間，同時(shí)還要考慮燃料的問題以及超輕型飛機(jī)的載重量。

拋錨式學(xué)習(xí)的目標(biāo)是幫助學(xué)生理解不同領(lǐng)域?qū)＜矣龅降膯栴}和機(jī)會，并觀察專家如何把知識作為工具來識別、表征和解決問題，同時(shí)通過從多個(gè)視角(如作為科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家)探索相同的情境(錨)來整合自己的知識[16]。拋錨式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)原則在“賈斯珀問題解決系列”體現(xiàn)為七項(xiàng)原則，包括：(1)以錄像為主要設(shè)計(jì)方式；(2)基于真實(shí)問題的敘述；(3)故事生成性方式設(shè)計(jì)；(4)對所鑲嵌數(shù)據(jù)的設(shè)計(jì)；(5)呈現(xiàn)問題的復(fù)雜性；(6)與歷險(xiǎn)相關(guān)的問題成對呈現(xiàn)；(7)建立課程間的聯(lián)結(jié)[16](見表1)。

(二) 認(rèn)知學(xué)徒制

認(rèn)知學(xué)徒制是阿蘭·柯林斯等提出的一種基于情境學(xué)習(xí)理論、試圖改造現(xiàn)行學(xué)校教育的學(xué)習(xí)模式。它吸取了傳統(tǒng)學(xué)徒制中對學(xué)徒的成功學(xué)習(xí)起到關(guān)鍵作用的示范、指導(dǎo)、腳手架、實(shí)踐共同體等核心要素，結(jié)合學(xué)校教育側(cè)重的認(rèn)知能力培養(yǎng)的特點(diǎn)，提出認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的四個(gè)維度[17]：

1. 內(nèi)容

即構(gòu)成專長所需要的知識，也是在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)要考慮的學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得的目標(biāo)知識，既涉及包括概念、事實(shí)和程序在內(nèi)的領(lǐng)域知識，也涉及應(yīng)用這些概念、事實(shí)和程序去解決真實(shí)問題的默會知識，包括啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略。

2. 方法

即促進(jìn)專長發(fā)展的方式，在研究專家實(shí)踐背后的技能和策略基礎(chǔ)上，通過教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生有機(jī)會去觀察、參與、發(fā)現(xiàn)具體情境中的專家實(shí)踐。具體方法包括示范、指導(dǎo)、搭建腳手架、清晰表述、反思和探究。

3. 順序

即對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行排序，具體而言可以遵循三大原則。第一，復(fù)雜性遞增原則，通過對任務(wù)進(jìn)行排序和使用腳手架，讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中需要越來越多地使用到專家實(shí)踐所需的技能與概念。第二，多樣性遞增原則，通過構(gòu)建一系列的任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會運(yùn)用多樣化的技能和策略，從而獲得更廣闊的情境脈絡(luò)，有助于在面對新情境和新任務(wù)時(shí)的靈活遷移。第三，全局技能先于局部技能原則。讓學(xué)習(xí)者對整體任務(wù)有一個(gè)清晰的概念模型，建立概念地圖，這樣有助于學(xué)習(xí)者聚焦任務(wù)的整體結(jié)構(gòu)而不是著眼于細(xì)節(jié)，更加關(guān)注解決復(fù)雜、真實(shí)問題所需的高級推理和策略。

4. 社會性

即考慮影響學(xué)習(xí)的社會性因素，具體包括情境學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體、內(nèi)部動機(jī)、利用合作四個(gè)方面。情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者在一個(gè)反映真實(shí)任務(wù)本質(zhì)的環(huán)境中去執(zhí)行任務(wù)；實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)習(xí)者像專家一樣思考和解決問題，有機(jī)會與專家進(jìn)行互動；內(nèi)部動機(jī)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要從內(nèi)部認(rèn)同他們感興趣的目標(biāo)，而不是因?yàn)橐@取高分或取悅教師；利用合作強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者以合作解決問題的方式來學(xué)習(xí)，一方面激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力，另一方面也為學(xué)習(xí)提供多元的資源和給養(yǎng)。

表1 “賈斯珀問題解決歷險(xiǎn)系列”的設(shè)計(jì)原則

(三) 情境教學(xué)

情境教學(xué)由我國兒童教育家李吉林提出，是一種“通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合起來”教學(xué)模式。他從我國傳統(tǒng)文論“意境說”中汲取營養(yǎng)，概括出“真、美、情、思”作為情境學(xué)習(xí)的重要支撐和情境教學(xué)的四大元素?！罢妗睆?qiáng)調(diào)讓兒童認(rèn)識真實(shí)的世界，將符號學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接；“美”強(qiáng)調(diào)通過審美愉悅喚起兒童的情感，促使他們主動投入學(xué)習(xí)活動；“情”強(qiáng)調(diào)情感會生成兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，將情感作為情境學(xué)習(xí)的命脈；“思”強(qiáng)調(diào)在廣遠(yuǎn)的意境中，促進(jìn)兒童想象、思維與智慧的發(fā)展。和西方情境學(xué)習(xí)模式不同的是，李吉林的情境教學(xué)非常重視學(xué)習(xí)中的情感參與和發(fā)展，通過“在真實(shí)的情境中優(yōu)選美的情境，在課堂上通過富有美感的音樂、圖畫、戲劇等藝術(shù)手段與語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)教材中的相關(guān)情境”，達(dá)到“境美生情”進(jìn)而“以情啟智”、將“情感活動與認(rèn)知活動結(jié)合”的目標(biāo)[18]。

四、 情境學(xué)習(xí)理論在博物館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

(一) 博物館場景中的情境類別

從情境學(xué)習(xí)的心理學(xué)和教學(xué)取向以及人類學(xué)取向出發(fā)，結(jié)合博物館的實(shí)際特征，可以將博物館場景中的情境分為實(shí)物情境、時(shí)空情境和實(shí)踐情境三大類別。

1. 實(shí)物情境

豐富的專業(yè)藏品、展品、陳列和設(shè)施是博物館發(fā)揮展教功能的基本載體，它們是對教材知識或抽象知識的直觀呈現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者的多感官體驗(yàn)和具身認(rèn)知創(chuàng)造了條件，構(gòu)成了博物館最具特色的實(shí)物情境，也是博物館吸引參觀者的主要因素，是激發(fā)學(xué)習(xí)者情境興趣的重要基礎(chǔ)。實(shí)物情境之“實(shí)物”有的是完全真實(shí)的，例如原物、真跡；有的則是逼真的，例如通過展品復(fù)制或仿制來展現(xiàn)科學(xué)家研究探索的對象或使用的材料、設(shè)備等。

2. 時(shí)空情境

時(shí)空情境是指圍繞實(shí)物展品構(gòu)筑的場景，既包括當(dāng)下的物理空間，也包括跨越時(shí)間長河的歷史境脈。實(shí)物本身承載了人類文明或科技發(fā)展的信息，但需要通過文字、視聽、互動游戲、知識樹等設(shè)計(jì)將其外顯，或者通過對自然生態(tài)、科技探索、生活應(yīng)用等場景的復(fù)原呈現(xiàn)來展示實(shí)物(及其承載的信息或知識)產(chǎn)生和應(yīng)用的境脈，所有這一切都是圍繞實(shí)物展品形成的時(shí)空情境。

3. 實(shí)踐情境

實(shí)踐情境是基于博物館的實(shí)物情境和時(shí)空情境，在博物館場景中通過問題探究、項(xiàng)目合作、戲劇表演、布展等任務(wù)或活動所構(gòu)建的社會性、互動性的情境。實(shí)踐情境的主要功能和目的是讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會接觸或進(jìn)入到博物館工作人員或科學(xué)家的專業(yè)實(shí)踐，或者開展模擬性的、逼真性的專業(yè)實(shí)踐活動。

(二) 博物館情境學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)維度

情境學(xué)習(xí)理論自誕生以來，在校內(nèi)外教育教學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用。博物館作為支持非正式學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的教育機(jī)構(gòu)，在學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)上有著比學(xué)校教育更寬松的環(huán)境、更豐富的資源。將情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于博物館學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，具有更大的空間和潛能。具體可從以下幾個(gè)維度著手。

1. 激發(fā)情境興趣

大多數(shù)前往博物館參觀的人都具備一定的探究或?qū)W習(xí)動機(jī)，但動機(jī)并不必然帶來興趣。舉例而言，一個(gè)非常希望到博物館看恐龍展的兒童如果來到一個(gè)缺乏吸引力的、平淡無奇的恐龍展區(qū)，很可能會覺得索然無味、無甚興趣。博物館擁有大量的實(shí)物資源和專業(yè)資源，具有吸引學(xué)習(xí)者的天然優(yōu)勢，博物館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者可以充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，借助各種情境設(shè)計(jì)，激發(fā)參觀者和學(xué)習(xí)者的情境興趣。例如，通過互動展品設(shè)計(jì)增強(qiáng)交互感和參與感，通過技術(shù)支持的浸潤式環(huán)境設(shè)計(jì)增強(qiáng)置身性和沉浸感，通過多元展覽路徑設(shè)計(jì)增加自主性和控制感，通過將參觀者經(jīng)驗(yàn)與展覽主題或展品相聯(lián)系增強(qiáng)好奇心和關(guān)聯(lián)感，通過角色體驗(yàn)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)增強(qiáng)真實(shí)性和代入感等等。

2. 提供進(jìn)入真實(shí)實(shí)踐的機(jī)會

無論是拋錨式學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制，還是我國本土的情境教學(xué)模式，都強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與其真實(shí)生活和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，讓他們有機(jī)會接觸或者進(jìn)入知識生產(chǎn)和應(yīng)用的真實(shí)實(shí)踐。博物館擁有各種領(lǐng)域的專家資源和專業(yè)技術(shù)工具，可以從認(rèn)知學(xué)徒制的視角出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會進(jìn)入專業(yè)實(shí)踐情境，觀察、了解和體驗(yàn)科學(xué)家、藝術(shù)家是如何工作、如何思考和解決問題的。例如，美國大都會博物館面向兒童的學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，博物館制作專門的視頻資源來向兒童講述“在大都會博物館中我們是如何創(chuàng)作藝術(shù)的”。上海自然博物館的“青少年科學(xué)詮釋者”項(xiàng)目中，青少年可以從自主擬定主題、挖掘展區(qū)資源、探索展覽策劃方法等方面，體驗(yàn)“博物館策展人”的角色；“實(shí)習(xí)研究員”項(xiàng)目則可以讓中學(xué)生跟隨專業(yè)科研工作者，開展科學(xué)性、專業(yè)性更強(qiáng)的研究工作。此外，當(dāng)前博物館教育中倡導(dǎo)的做中學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等體驗(yàn)式、探究式的學(xué)習(xí)方式[19]本質(zhì)上也是在努力為學(xué)習(xí)者提供接觸和進(jìn)入真實(shí)實(shí)踐的機(jī)會，與學(xué)習(xí)的情境取向是相一致的。

3. 促進(jìn)協(xié)作與協(xié)商

學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)知性的，也是社會性的。博物館可以打破傳統(tǒng)學(xué)校教育中年齡分組的局限，組建更多基于探究興趣的跨年級、跨學(xué)校的團(tuán)隊(duì)，甚至可以設(shè)計(jì)更具開放性的成人與兒童共同參與和學(xué)習(xí)的活動。在一些博物館學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，設(shè)計(jì)者根據(jù)真實(shí)專業(yè)實(shí)踐中的任務(wù)角色，設(shè)計(jì)了項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、技術(shù)人員、科學(xué)家、海報(bào)或美術(shù)作品設(shè)計(jì)師等不同角色，讓學(xué)習(xí)者分別承擔(dān)對應(yīng)職能，合作推進(jìn)項(xiàng)目。這種設(shè)計(jì)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作式問題解決，培養(yǎng)協(xié)作意識和技能，同時(shí)還可以幫助學(xué)生認(rèn)識到，真實(shí)生活中的問題解決離不開團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，特別是對于一些復(fù)雜的挑戰(zhàn)性的問題，更需要跨專業(yè)跨領(lǐng)域的協(xié)同。此外，還需要重視成員之間在觀念、方法、問題解決方案等方面的碰撞與協(xié)商。這既能夠讓學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會了解多元的視角和觀點(diǎn)，認(rèn)識到科學(xué)知識的建構(gòu)性和社會協(xié)商性本質(zhì)，同時(shí)也可以促進(jìn)他們的反思、共情和相互理解。

4. 搭建學(xué)習(xí)腳手架

情境學(xué)習(xí)理論提醒我們，進(jìn)入實(shí)踐世界并不必然產(chǎn)生學(xué)習(xí)與參與，因?yàn)閷?shí)踐共同體中的知識并不都是“透明”可見的，而且專家盡管熟諳自己的領(lǐng)域，但并不能保證他會教別人。如果不能通過話語、人工制品等形式將實(shí)踐知識和專家知識的“黑箱”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴该鞯牟Ａ洹?，學(xué)習(xí)者“合法的邊緣性參與”的身份也就會變成其進(jìn)一步參與和學(xué)習(xí)的阻礙[11]。因此，情境學(xué)習(xí)非常重視人工制品在學(xué)習(xí)中的中介作用和支撐作用。學(xué)習(xí)腳手架作為一種人工制品，可以結(jié)合學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和社會性兩方面加以設(shè)計(jì)[20]。鮑賢清等在上?？萍拣^“動物世界”非洲展區(qū)的一項(xiàng)研究中，通過為參觀者提供引導(dǎo)性和支撐性的學(xué)習(xí)單，使展區(qū)的設(shè)計(jì)意圖得到進(jìn)一步的外顯，更重要的是通過“非洲草原氣候特殊。非洲象的鼻子、耳朵和腳掌有什么獨(dú)特的作用呢？”“為了適應(yīng)環(huán)境，其他動物有哪些特殊‘裝備’呢？ 它們的作用是什么？”“大象、犀牛、豹等動物是非洲草原上的霸主，但卻是世界瀕危的保護(hù)動物，這是什么原因呢？”等問題的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)參觀者思考動物如何在形態(tài)、生理和行為上適應(yīng)不同環(huán)境和生活習(xí)性、動物群中具有怎樣的種內(nèi)與種間關(guān)系，發(fā)展更深度的科學(xué)理解[21]。除了認(rèn)知層面的腳手架，博物館學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)還需要考慮為協(xié)作提供支持，例如，如何支持觀點(diǎn)的分享、討論和迭代？如何鼓勵(lì)每一位成員的參與？如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作技能？這方面可以借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)特別是計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)研究方面的大量成果。

5. 鼓勵(lì)觀念呈現(xiàn)與清晰表述

對于學(xué)習(xí)者而言，鼓勵(lì)他們通過話語、視覺化方式以及海報(bào)、展品、照片、視頻、設(shè)計(jì)作品等多種形式的人工制品，將緘默、內(nèi)隱的知識或觀念加以呈現(xiàn)和清晰表述也是非常重要的，而且這也是協(xié)作和協(xié)商的重要基礎(chǔ)。研究已經(jīng)表明，自我解釋、自我質(zhì)詢以及向他人進(jìn)行講解都是非常有效的學(xué)習(xí)策略[22]。從學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)看，起始階段可以通過讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測、講述自己的想法或觀點(diǎn)等方法，引出他們的已有知識和觀念；在新信息、新問題或新情境引入后，可以讓學(xué)習(xí)者通過為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)、對比已有知識與新的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、闡述自己的認(rèn)知沖突等方法，對新舊知識進(jìn)行辨析和區(qū)分，促進(jìn)新舊知識的整合；在項(xiàng)目或問題解決任務(wù)完成時(shí)，可以設(shè)計(jì)一場匯報(bào)或展示，讓參與者一起交流分享探究的過程和最終的結(jié)果。信息技術(shù)的發(fā)展為觀念呈現(xiàn)、思維可視化、開展反思和同伴互評提供了很多可資利用的工具和資源，博物館學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)也可合理加以運(yùn)用。