數(shù)字時(shí)代教育主體性的重構(gòu)

吳長青 李興洲

摘要：印刷文明時(shí)代，教育主體性經(jīng)歷了由主體性、主體間性到他者性的轉(zhuǎn)移。數(shù)字文明不期而至，由于技術(shù)和媒介的變革，教育生態(tài)發(fā)生了深刻的變化，特別是以人工智能和仿真技術(shù)為代表的智能時(shí)代，教育的主體性在原來的基礎(chǔ)上不再是簡單的轉(zhuǎn)移而是徹底的被顛覆，虛擬現(xiàn)實(shí)和“技術(shù)-人”構(gòu)建了新的數(shù)字生存空間。借鑒伽達(dá)默爾的解釋學(xué)經(jīng)典理論對(duì)數(shù)字時(shí)代教育主體性的重新認(rèn)知，摒棄自然科學(xué)單一的邏輯和認(rèn)知方式，以精神科學(xué)的新維度重構(gòu)數(shù)字時(shí)代教育主體性，以期在數(shù)字技術(shù)強(qiáng)勢(shì)入場教育的背景下，更好地提高育人質(zhì)量，促進(jìn)人的全面發(fā)展，積極賦能數(shù)字時(shí)代。

關(guān)鍵詞：主體性;主體間性;數(shù)字;他者性

所謂“主體性”，馬克思認(rèn)為至少包含著處在統(tǒng)一體中的“思維”和“存在”，即：“人是一個(gè)特殊的個(gè)體，并且正是他的特殊性使他成為一個(gè)個(gè)體，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物，同樣，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會(huì)的自為的主體存在，正如他在現(xiàn)實(shí)中既作為對(duì)社會(huì)存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣?！盵1]84因此，傳統(tǒng)教育哲學(xué)將遵循人的主體性作為建構(gòu)教育理論的前提。但是隨著教育哲學(xué)的多元與開放性探索，我國教育理論也在日臻貼近教育的本體。教育主體性理論也從單一的“主體性”向“主體間性”引渡。近幾年，隨著中國工業(yè)4.0時(shí)代的全面來臨，特別是互聯(lián)網(wǎng)軟件和人工智能的發(fā)展，受教育者的學(xué)習(xí)環(huán)境和教育生態(tài)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。由此所引發(fā)的課程變革和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，以及由人機(jī)交互所引發(fā)的師生關(guān)系都將受到顛覆性的影響。因此，重構(gòu)教學(xué)生態(tài)是提高教育質(zhì)量、提升教學(xué)效益的應(yīng)對(duì)之策和重要手段。

一、印刷文明時(shí)代的教學(xué)結(jié)構(gòu)模式

人類進(jìn)入印刷文明時(shí)代，極大地推動(dòng)了人的全面發(fā)展的進(jìn)程。特別是科技推動(dòng)機(jī)械復(fù)制時(shí)代的來臨，教育獲得了前所未有的進(jìn)步。誠如英國著名文學(xué)批評(píng)家特里·伊格爾頓在論及“英國文學(xué)”時(shí)說：“這使維多利亞時(shí)期的統(tǒng)治階級(jí)特別憂慮不安，因?yàn)閺母鞣N理由來說宗教都是一種極其有效的思想意識(shí)的控制形式。像所有成功的思想體系一樣，它的作用遠(yuǎn)不是靠清晰的概念或系統(tǒng)的學(xué)說，而是靠形象、象征、習(xí)慣、儀式和神話。它是感情方面的，從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的，本身與人類主體最深的無意識(shí)根源糾纏在一起;而且，任何不能與這種根深蒂固的超理性的恐懼和需要相結(jié)合的社會(huì)意識(shí)，如T.S.艾略特所了解的那樣，都不能持續(xù)長久?！盵2]伊格爾頓作為馬克思主義文學(xué)批評(píng)家貫穿著馬克思的思想，重視人的感性生活，尤其是通過發(fā)達(dá)工業(yè)，“也就是以私有財(cái)產(chǎn)為中介，人的激情的本體論本質(zhì)才在其總體上、在其人性中存在;因此，關(guān)于人的科學(xué)本身是自己實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物”[1]140，教育正是在這種歷史性文化境遇中獲得了生長的思想資源。

（一）主體性與非主體性

馬克思關(guān)于人的主體性存在是建立在對(duì)資本主義私有制以及人類“異化勞動(dòng)”批判基礎(chǔ)上的。一方面他高度肯定人作為一個(gè)個(gè)體的獨(dú)立性，另一方面揭示了資本主義私有財(cái)產(chǎn)和貨幣的真相——既作為享受的對(duì)象，又作為活動(dòng)的對(duì)象——對(duì)人的存在。[1]140因此，作為教育而言的主體概莫能外一定是教育者，而作為客體對(duì)象的受教育者處于相對(duì)從屬的位置，這樣的主客結(jié)構(gòu)決定了教學(xué)模式不外就是“傳授→接受”這樣單一、機(jī)械的模式。教育者與受教育者處于一種主仆式的絕對(duì)對(duì)立的關(guān)系。在主客體之間，“教育”類似于馬克思關(guān)于資本主義貨幣批判中的“中介”，教育者與受教育者通過教育過程這個(gè)“中介”完成“貨幣”的交換。在這層意義上，教育者具有無限的權(quán)力，受教育者通過貨幣購買自己想要的教育。正是這樣一個(gè)結(jié)構(gòu)關(guān)系的存在，使得傳統(tǒng)教學(xué)中教師的權(quán)威性獲得了極大的合法性。反之，學(xué)生由于缺乏必要的話語權(quán)，處于一種劣勢(shì)、被動(dòng)的地位，這種被支配的角色造成了“一言堂”“填鴨式”等單一教學(xué)模式大行其道。

中國傳統(tǒng)教育所倡導(dǎo)的“師道尊嚴(yán)”更顯復(fù)雜，一方面將“天地君親師”打上“道統(tǒng)”至上的烙印，另一方面排斥了大眾、全民接受教育，造成事實(shí)上的不平等。即使現(xiàn)代教育提倡“師生平等”，也只是作為一種理性層面的尊重，而不是在法理層面上的真正平等。李鵬程認(rèn)為要真正打破這種抽象的理性平等，必須有一條升級(jí)的路徑，即：“主體間交往必須以交往雙方（多方）對(duì)‘均衡（化）理性的共同理解的達(dá)成為條件，也以此形成主體間交往從‘承認(rèn)到‘互助到‘合作各階段間的逐步地過渡和升華。所以應(yīng)該說，均衡（化）理性是揚(yáng)棄抽象平等的、更高一階的平等理性?！盵3]49顯然，在學(xué)生還是客體時(shí)，這種所謂從“承認(rèn)”到“互助”到“合作”之間的過渡與升華路徑是根本不存在的。甚至可以說，這種師生關(guān)系，包括教學(xué)模式還處在前主體性時(shí)代。

（二）主體性與主體間性

所謂“主體間性”是指“心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動(dòng)作用和溝通，這便是它們的主體間性”[4]。毫無疑問，主體間性是繼承和批判主體性基礎(chǔ)上的升華，也是對(duì)傳統(tǒng)主客體“二分法”的完善與矯正。在伽達(dá)默爾的解釋學(xué)那里我們能夠找到這樣的源頭，雖然伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)的是兩個(gè)對(duì)談?wù)叩摹耙暯缛诤稀睂?duì)于解釋學(xué)的意義，但是核心還是指向“理解”，實(shí)際上包含了兩個(gè)視界的交互作用——理解意味著一個(gè)新的歷史視界的獲得。他在與杜特的對(duì)談中，尤其是在將“視界融合”與“對(duì)話”兩種形式進(jìn)行比較之后，他說：“不是一個(gè)主體面對(duì)著一個(gè)客體或者一個(gè)客體的世界，而是在人與其相遇的事物之間有一種東西在反反復(fù)復(fù)地發(fā)生著作用。因此它是人所能獲得的最基本的經(jīng)驗(yàn)之一，這種經(jīng)驗(yàn)就是他人能夠更好地認(rèn)識(shí)他。但是這意味著我們必須重視與他者的相遇，因?yàn)榭偸怯羞@樣的情況存在，即我們說錯(cuò)話以及后來證明我們說了錯(cuò)話。通過與他者的相遇我們便超越了我們自己知識(shí)的狹隘。一個(gè)通向未知領(lǐng)域的新的視界打開了。這發(fā)生于每一真正的對(duì)話。我們離真理更近了，因?yàn)槲覀儾辉俟虉?zhí)于我們自己?！盵5]21按照歐洲哲學(xué)傳統(tǒng)，伽達(dá)默爾繼承了海德格爾的“此在”，同時(shí)對(duì)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)展開了批判與超越。因此，主體間性是主體性的又一種異化的歷史存在方式，也是對(duì)主體性的一種合理延續(xù)。

現(xiàn)代教育過程其實(shí)隱含著這樣一種“此在”的“相遇”，它的前提是兩個(gè)或多個(gè)“主體”之間的融合。古代中國教育思想中的“三人行，必有我?guī)煛薄肮实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，其實(shí)蘊(yùn)含的就是這樣樸素的真理。馮建軍認(rèn)為：“建立在主體間性基礎(chǔ)上的體驗(yàn)和理解的方法是把握‘人的方式。人不僅是一個(gè)自然生命體，更是一個(gè)超自然的意義生命體，人的自然生命體之所以是‘人的自然生命體，而不是動(dòng)物的，就在于賦予了它意義。所以，對(duì)人的意義生命體的把握只能通過對(duì)話、移情、體驗(yàn)、理解，進(jìn)入人的內(nèi)心世界?！盵6]120回到教育過程，師生通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的互通，達(dá)成對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)的生成，既不是對(duì)教師舊經(jīng)驗(yàn)的刻板模仿，更不是對(duì)其所教內(nèi)容的強(qiáng)行記憶，而是通過開啟智慧，生成新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！敖虒W(xué)相長”的內(nèi)在價(jià)值在此獲得了更多的現(xiàn)代意味。

（三）主體性與他者性

當(dāng)我們確立了以伽達(dá)默爾的解釋學(xué)哲學(xué)作為一種維度的時(shí)候，預(yù)示著我們對(duì)主體間性依然保持著一種審慎，這種審慎蘊(yùn)含著對(duì)主體的一種確證，即如維特根斯坦所認(rèn)定的“不存在私人語言”，即“所有的生活共同體都是語言共同體，語言只存在于對(duì)談之中”[5]32。在這里我們所能獲得的“語言”便成為一種不可缺的“中介”，這個(gè)“中介”我們完全可以作為“他者”。如果沒有這個(gè)“他者”，主體間性中的主體其實(shí)也是抽象的，甚至是不會(huì)存在于具體的實(shí)踐過程中。伽達(dá)默爾就曾這樣提醒，“對(duì)談中我們所發(fā)生的一切實(shí)質(zhì)上都是沒有終點(diǎn)的”。也就是他會(huì)一直“有話要說”，并且這是一個(gè)真正對(duì)談的標(biāo)準(zhǔn)。

在教育過程中，師生的這種“對(duì)談”便有了一種倫理上依偎與體己。恰如其分地闡釋了教育的本質(zhì)，體現(xiàn)了“以愛喚醒愛”的倫理價(jià)值觀。具體到教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，還表現(xiàn)為教育者對(duì)受教育者的關(guān)懷就像對(duì)“談話”的另一方，不僅帶著一種尊重，甚至要一直回答下去……亦即海德格爾意義上的關(guān)于真理發(fā)生的“追問”（1）。

同樣，“在教學(xué)過程中，教師同樣在不斷地變化成長，作為處于主導(dǎo)地位的教師在面對(duì)每個(gè)將他人視為‘他者的學(xué)生而言，會(huì)產(chǎn)生各種各樣的‘他者性，處于這種‘他者性中的教師會(huì)不斷地積累經(jīng)驗(yàn)、不斷地反思與成長，在承認(rèn)并培養(yǎng)學(xué)生的主體性的同時(shí)擺脫自身‘工具人的角色，為同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身和學(xué)生的發(fā)展提供了更豐富的可能性。”[7]教學(xué)中，只有師生之間建立起“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”，實(shí)現(xiàn)以“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”的教育觀才能真正落實(shí)到位。

可見，在印刷文明時(shí)代，這樣的一種教學(xué)結(jié)構(gòu)核心基于一種“整體觀”之上且具有形而上的教育生態(tài)特征。其理論框架在于以一種話語權(quán)力為主導(dǎo)發(fā)生機(jī)制起著絕對(duì)的支配作用。由主體性向主體間性，再向他者性的生成與過渡，一方面體現(xiàn)著人類的歷史哲學(xué)過程，同時(shí)教育哲學(xué)在此邏輯中也將漸次生成。

當(dāng)數(shù)字時(shí)代來臨，這樣一種靜態(tài)的“人—人”兩點(diǎn)之間的教育生態(tài)被打破之后。我們又該將如何面對(duì)？

二、數(shù)字時(shí)代教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)性變革

印刷術(shù)的發(fā)明是書寫內(nèi)容再生產(chǎn)的革命性變化。到了19世紀(jì)下半葉，一場新的技術(shù)革命，也就是以照相、電影、留聲機(jī)和磁帶錄音為代表的新的人工模擬技術(shù)和新的再生產(chǎn)技術(shù)（旋轉(zhuǎn)印刷技術(shù)）誕生了。于是，由聲音（語言）、文本（內(nèi)容）和圖像通過不同的渠道進(jìn)行遠(yuǎn)距離的直接傳輸引發(fā)了媒介發(fā)展的質(zhì)變。

當(dāng)代的傳播革命也遵循同樣的模式。從“二戰(zhàn)”結(jié)束的頭20年，用來做數(shù)字計(jì)算機(jī)和數(shù)據(jù)處理的大型計(jì)算機(jī)主機(jī)以及通信衛(wèi)星被制造出來，接著從20世紀(jì)60年代開始，我們進(jìn)入到全面的數(shù)字時(shí)代。以“數(shù)字”為代表的傳播技術(shù)革命以“存儲(chǔ)技術(shù)”“數(shù)字傳輸”和再生產(chǎn)技術(shù)方式出現(xiàn)。[8]6

（一）數(shù)字技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)課堂知識(shí)傳授的消解

數(shù)字技術(shù)背景下的新媒體具有“集成（integration）”“互動(dòng)（interactivity）”“數(shù)字信號(hào)（digital code）”三個(gè)特征。[8]6所謂“集成”，包含了在一個(gè)介質(zhì)中完成了電信傳播、數(shù)據(jù)傳播和大眾傳播三者的完全融合，如，媒體的數(shù)字化（數(shù)字信號(hào)的通用）、有線和無線連接的寬帶傳輸?！盎?dòng)”則包含了以下四個(gè)層次的內(nèi)涵：傳播雙方或多角度共存（空間性）、共時(shí)性（時(shí)間指向）、控制性、精神上的多項(xiàng)性（所有人在互相理解上的互動(dòng)）。數(shù)字信號(hào)居于傳播的主導(dǎo)位置，即內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、增加了傳播數(shù)量和打破了信息界限，文本、圖像、聲音和視聽節(jié)目都可以通過轉(zhuǎn)換為超鏈接的形式，按照受眾的需要來保存。[8]8-9數(shù)字時(shí)代如此來勢(shì)洶洶，社會(huì)不僅面臨著“數(shù)字鴻溝”[9]的威脅，對(duì)教育同樣會(huì)造成深刻的影響。這將意味著，在每一個(gè)人的面前都將出現(xiàn)一個(gè)線上的“景觀社會(huì)”。

傳統(tǒng)教學(xué)模式所容納和呈現(xiàn)的維度被數(shù)字技術(shù)逐一碾壓與顛覆，因?yàn)槭芙逃咚枰闹R(shí)點(diǎn)均可以在線上找到答案。教育者的主體此刻已經(jīng)完全被數(shù)字技術(shù)所取代與置換，教師由“強(qiáng)主體”逐漸弱化，甚至消匿;受教育者也被悄悄置換為“網(wǎng)民”，由“弱主體性”漸次升級(jí)為虛擬的“增強(qiáng)主體”，師生關(guān)系在線上均可以虛擬為同等關(guān)系的“網(wǎng)絡(luò)用戶”。

因此，每一個(gè)“網(wǎng)絡(luò)用戶”在各自的社交圈內(nèi)形成了自己獨(dú)有的“次文化”。曾一果認(rèn)為：“在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，人們不能再認(rèn)為一個(gè)青年文化群體就必然關(guān)注‘風(fēng)格一致的問題，相反，青年文化群可以被越來越多地看作是帶有‘共享觀念的文化群，而且這種‘共享觀念不是發(fā)生在街道、俱樂部等實(shí)際物理空間中，而是發(fā)生在互聯(lián)網(wǎng)‘促成的虛擬空間中。不僅如此，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，人們?cè)诰W(wǎng)際空間的身份與現(xiàn)實(shí)生活中的身份是可以分裂的，一個(gè)在網(wǎng)絡(luò)空間中的‘腐女，在現(xiàn)實(shí)生活中可能是正襟危坐的‘辦公女郎，一個(gè)日常生活中的‘優(yōu)雅淑女，在互聯(lián)網(wǎng)上可能是‘墮落女孩，一個(gè)學(xué)校里聽話的男孩，在社會(huì)上可能是個(gè)麻煩少年?！盵10]這也就會(huì)促使一部分想了解學(xué)生真實(shí)情況的教師開始披上馬甲以普通網(wǎng)民的身份與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話，這是傳統(tǒng)教育生態(tài)中極少見到的奇觀。

（二）數(shù)字內(nèi)容對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的超強(qiáng)沖擊

數(shù)字技術(shù)帶來的數(shù)字內(nèi)容的豐富，極有可能將受教育者從傳統(tǒng)教材和學(xué)習(xí)資料中吸引過去，作為一種學(xué)習(xí)手段，無疑這將取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法。問題的中心在于加劇弱化了教師的主體性，原本以教材為中心的紐帶或“中介”功能出現(xiàn)了松動(dòng)乃至割裂。

因此，有很多受教育者將注意力轉(zhuǎn)向書本之外，甚至還有學(xué)生將學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行碎片式的分散。龐雜的數(shù)字內(nèi)容模糊了信息、知識(shí)、課程內(nèi)容的邊界，造成了重心的偏移和分散。傳統(tǒng)意義上的師生“視界融合”同時(shí)出現(xiàn)了“離散”，主體間性不再是此前有著聯(lián)系的共同生成新的異質(zhì)的主體，而是左盼右顧，成為彼此觀望的懸置的主體。

屏幕的過多使用，使得師生交流的“語言”發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)移，乃至出現(xiàn)了溝通上障礙。網(wǎng)絡(luò)社區(qū)所形成的“趣緣社群”取代了“教學(xué)相長”相互增進(jìn)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)。大量的計(jì)算機(jī)語言所塑造的網(wǎng)絡(luò)情境壓倒了傳統(tǒng)的教學(xué)語言，“眾所周知的事實(shí)是這將會(huì)導(dǎo)致一種形式的內(nèi)容被重復(fù)而另一種被限制，符號(hào)的定性信息將會(huì)被定量信息所取代。在數(shù)據(jù)通信中，被壓縮的數(shù)據(jù)、表格、圖解之類的因?yàn)橐恍┛梢岳斫獾脑蚴瞧聊簧献钍軞g迎的標(biāo)志，它們已經(jīng)被按照計(jì)劃好的順序設(shè)置好?！币簿褪侨藰O易被屏幕的超強(qiáng)功能和信息負(fù)載所套牢。這也徹底改變了人際之間的傳統(tǒng)交往方式和觀察社會(huì)的視角。

（三）數(shù)字應(yīng)用對(duì)教學(xué)認(rèn)知功能的全面性產(chǎn)生抑制

伽達(dá)默爾一直強(qiáng)調(diào)主體間性之間的持續(xù)“對(duì)話”，在這種“對(duì)話”中形成新的存在，同時(shí)也是與過去形成一種“對(duì)話”，并且在這種“對(duì)話”中識(shí)別自己和別人。教學(xué)中，師生在“理解對(duì)方”中建構(gòu)新的知識(shí)場域，在這個(gè)場域中師生的“認(rèn)知”也遵循著由淺入深、循序漸進(jìn)的規(guī)律。其中人的知覺、記憶、注意力、思維力和想象力均可以受到訓(xùn)練。

數(shù)字應(yīng)用強(qiáng)調(diào)技術(shù)主體優(yōu)于人的本能，所謂“媒介是人的延伸”（2），傳統(tǒng)教學(xué)模式偏重于人的思維訓(xùn)練和學(xué)習(xí)能力的提升，這種訓(xùn)練是需要教師在針對(duì)不同主體的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，有的放矢地“因材施教”，以達(dá)到“每一個(gè)學(xué)生都能得到發(fā)展”這個(gè)目的。

像游戲的本質(zhì)一樣，數(shù)字應(yīng)用本身就是目的性。即“游戲是游戲活動(dòng)的自我表現(xiàn)”（3），所謂的應(yīng)用程序也是預(yù)先設(shè)定好的，所有的用戶在應(yīng)用過程中都是“共同參加者”即應(yīng)用（游戲）的一個(gè)組成部分，否則這款程序就失去了意義。在這層意義上，應(yīng)用本身更接近消費(fèi)的本質(zhì)。

在數(shù)字的應(yīng)用中還潛藏著“間接交流”機(jī)制，“在這當(dāng)中包含著特殊限制。在所有間接傳播中，一些實(shí)體存在于人類和人類經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)之間。在‘訓(xùn)示模式中是媒體→人的獨(dú)白，在‘協(xié)商和‘注冊(cè)模式中，它轉(zhuǎn)變成了媒體→人的對(duì)話，而在‘交談的模式中，它又變成了人→媒體→人的對(duì)話和多元對(duì)話。在所有形式中，直接經(jīng)歷被間接的技術(shù)性支持或影響的認(rèn)知所取代?！彼?，數(shù)字產(chǎn)品的應(yīng)用在虛擬的世界中將人類的直接經(jīng)歷扼殺了。這其中包含人對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察，同時(shí)也包括所有的感覺。不僅包括知識(shí)，還包括社會(huì)和交流技巧、精神、價(jià)值觀、感覺和抽象概念的形成，而這些往往都是在課堂教學(xué)中由師生共同習(xí)得的結(jié)果。

因此，由印刷文明跨入數(shù)字文明是一場技術(shù)革命帶來的深層次社會(huì)變遷，整個(gè)教育都將面臨著結(jié)構(gòu)性變革。由此所帶來的諸要素和社會(huì)資源也將隨之重新調(diào)整和配置。

首先，教師的主導(dǎo)性將會(huì)被機(jī)器取代，教育主體性由于機(jī)器及其各種學(xué)習(xí)平臺(tái)的參與，師生的主客體關(guān)系發(fā)生了變化。教師走向了后臺(tái)，前臺(tái)則完全交給了程序。

其次，主體間性同樣也相應(yīng)發(fā)生了變化，傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)模式的人—人的聯(lián)結(jié)關(guān)系轉(zhuǎn)向人—機(jī)器—人這樣的循環(huán)體系，主體間性弱化乃至簡化為機(jī)器人識(shí)別。

最后，由于機(jī)器的增強(qiáng)功能，學(xué)生完全依賴機(jī)器學(xué)習(xí)，造成教師成為他者性中的絕對(duì)他者，甚至完全可以退場。教師的角色可由人工智能機(jī)器人所取代。

學(xué)生在數(shù)字時(shí)代則完全可以成長為獨(dú)立的人，只是這樣的人除了能與機(jī)器人協(xié)同發(fā)展，在人與人的社會(huì)結(jié)構(gòu)中又將扮演怎樣的角色，這是值得深思的哲學(xué)問題。

三、重構(gòu)適合受教育者全面發(fā)展的數(shù)字教育體系

伽達(dá)默爾的解釋學(xué)理論首先是從審美意識(shí)開始的，他主張通過一種超越與批判改造那種被科學(xué)真理概念弄得很狹窄的美學(xué)理論，甚至可以通過捍衛(wèi)藝術(shù)作品獲來的關(guān)于真理的經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到對(duì)精神科學(xué)中屬于真理事物的思考，而要做到這一點(diǎn)就一定不能離開它承認(rèn)其制約性的傳統(tǒng)對(duì)其進(jìn)行片面反思。因此，這種思考必須為自己的活動(dòng)方式提出這樣的要求，即盡其可能去把握歷史的自我透明性（Selbstdurchsichtigkeit）。為了比現(xiàn)代科學(xué)的認(rèn)識(shí)概念更好地對(duì)理解宇宙加以理解，它必須對(duì)它所使用的概念找尋一種新的關(guān)系。這種思考必將意識(shí)到，它自身的理解和解釋絕不是一種依據(jù)于原則而來的構(gòu)想，而是遠(yuǎn)久流傳下來的時(shí)間的繼續(xù)塑造。因此這種思考不會(huì)全盤照收其所使用的概念，而是收取從其概念的原始意義內(nèi)涵中所傳承給它的東西。[11]5-7

教育作為一種科學(xué)體系，它的建立吸收了諸多理論體系，其中不乏有自然科學(xué)的成分，但是不能全搬照抄自然科學(xué)的邏輯和方法，因此需要吸收更多精神科學(xué)的理論。因此，伽達(dá)默爾的解釋學(xué)為數(shù)字時(shí)代的教育科學(xué)同樣開辟了一條全新的道路。

（一）確立以重構(gòu)受教育者基于“身心”為基礎(chǔ)的藝術(shù)審美教育作為新主體

數(shù)字時(shí)代，“趣緣社區(qū)”的社交性和消費(fèi)性潛藏著新的意識(shí)形態(tài)，再虛擬的美學(xué)情境都是繞不開人具體的身體和心靈。在伽達(dá)默爾那里高度認(rèn)可人文主義傳統(tǒng)對(duì)于精神科學(xué)的意義。他主張要真正精準(zhǔn)把握精神科學(xué)的本質(zhì)，必須反對(duì)那種用不斷深化的認(rèn)識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)去衡量精神科學(xué)的方式、方法。因此，他確立把研究的方法論問題作為解釋學(xué)的核心思想之一，他認(rèn)為：“歷史認(rèn)識(shí)的理想其實(shí)是，在現(xiàn)象的一次性和歷史性的具體關(guān)系中去理解現(xiàn)象本身。在這種理解活動(dòng)中，無論有如何多的普遍經(jīng)驗(yàn)在起作用，其目的并不是證明和擴(kuò)充這些普遍經(jīng)驗(yàn)以達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，如人類、民族、國家一般是怎樣發(fā)展的，而是去理解這個(gè)人、這個(gè)民族、這個(gè)國家是怎樣的，它們現(xiàn)在成為什么——概括地說，它們是怎樣成為今天這樣的?！盵11]13因?yàn)橹挥欣斫饬四澄锸菑暮味鴣?，才能理解某物是這樣的，而不是那樣的，甚至是不可能是其他樣子的。因此，它高度認(rèn)可“教化”的“人性教育”（這一新的理想超過了啟蒙運(yùn)動(dòng)的至善論[11]19）。

馮建軍將這種思想進(jìn)行了較為具體化的闡釋，他說：“教育研究也必須放棄科學(xué)化的思路，回歸真正屬于‘教育的研究，開展對(duì)教育中‘人及其關(guān)系的研究。這就要求教育研究走向人文之路。”[6]120數(shù)字文明時(shí)代，必須在教育生態(tài)中高度關(guān)注基于受教育者的“身心”發(fā)展相協(xié)調(diào)的主體性重構(gòu)。而藝術(shù)審美教育是解放“身心”的手段和方法。

藝術(shù)審美教育喚起參與主體的“共通性”。同維特根斯坦的語言分析以游戲?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)一樣，伽達(dá)默爾在探討藝術(shù)真理的入門概念時(shí)也是從游戲開始的。游戲（Spiel）之所以能具有如此大的魔力，其核心并不在于某種具體的結(jié)果，而是在游戲者擺脫自己的目的意識(shí)和緊張情緒才能真正進(jìn)行游戲?！坝^賞者和游戲者一同參與了游戲，游戲本身乃是由游戲者和觀賞者所組成的統(tǒng)一整體”。[11]Ⅸ而戲?。⊿chauspiel）一詞的詞根正來自于游戲。這也可以具體解釋當(dāng)下的各種游戲產(chǎn)品為何能成為大眾文化中的強(qiáng)勢(shì)力量。

藝術(shù)審美教育提升主體的“判斷力”。在伽達(dá)默爾那里，所謂的“判斷力”即“健全的人類理智”，有時(shí)也被稱之為“共同的理智”，而上文提及的“主體間性”和“他者性”都以“共通性”作為前提，而“健全的理性，共同的感覺，首先表現(xiàn)在它所做的關(guān)于合理和不合理、適當(dāng)和不適當(dāng)?shù)呐袛嗬铩??！芭袛嗔Σ皇菍W(xué)來的，而是只能從具體事情上訓(xùn)練，而且在這一點(diǎn)上，它更是一種類似感覺的能力?！盵11]50這種能力的獲得與藝術(shù)審美教育對(duì)身心的訓(xùn)練和體悟密切相關(guān)。

周麗昀從梅洛·龐蒂的“身體通過感知以獲得一張空間性的存在”出發(fā)，認(rèn)為“總體看來，我們的感知和體驗(yàn)也是變動(dòng)不居的，總是通過一次又一次的再感知不斷完善我們的體驗(yàn)。正是借助于身體間性，自我、他者、世界三者相互敞開，彼此聯(lián)系，身體成為開放世界中的身體，不斷生成和變化。世界也因?yàn)檫@種互動(dòng)關(guān)系，而不斷地完成著自身”[12]。“之所以強(qiáng)調(diào)身體，顯然是為了突出主體概念的情境或處境意義。主體和客體之間的關(guān)系不再是認(rèn)識(shí)關(guān)系，而是一種存在關(guān)系。”[13]藝術(shù)審美教育提高主體的“趣味性”。在伽達(dá)默爾看來，趣味概念無疑也包含認(rèn)知方式。人們能對(duì)自己本身和個(gè)人偏愛保持距離，正是好的趣味的標(biāo)志。因此按其最特有的本質(zhì)來說，趣味絲毫不是個(gè)人的東西，而是第一級(jí)的社會(huì)現(xiàn)象。[11]57趣味同樣也是一種感覺，好的趣味是這樣一種敏感性，它回避一切古怪的東西，以致于對(duì)于沒有趣味的人來說，對(duì)它的反應(yīng)是完全不可理解的。同趣味最緊密關(guān)聯(lián)的一種現(xiàn)象是時(shí)尚（Mode），這里的趣味概念所包含的社會(huì)普遍化的要素成了一種決定性的實(shí)在。

在數(shù)字時(shí)代，消費(fèi)時(shí)尚本身就是一種時(shí)尚。時(shí)尚也是消費(fèi)社會(huì)的一種消費(fèi)模式。因此，“時(shí)尚早就成了一種社會(huì)的依賴性，而很少有人能擺脫這種依賴性?！薄胺粗?，趣味現(xiàn)象可以被規(guī)定為精神的一種分辨能力。……好的趣味是這樣顯示自己的特征的，即它知道使自己去迎合由時(shí)尚所代表的趣味潮流，或者相反，它知道使時(shí)尚所要求的東西去迎合它自身的好的趣味。因此趣味概念包含著：我們即使在時(shí)尚中也掌握尺度，不盲目跟隨時(shí)尚的變化要求，而是使用我們的判斷?！盵11]59如果不能形成這樣的趣味，甚至呈現(xiàn)一種無趣味的感覺，在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中則會(huì)被虛擬的游戲所俘虜，現(xiàn)實(shí)主體出現(xiàn)了漂浮和消失。

素有“數(shù)字思想家”之稱的荷蘭鹿特丹伊拉斯謨大學(xué)人類與文化哲學(xué)教授約斯·德·穆爾認(rèn)為，這類軟件產(chǎn)品的背后隱含著現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的某種經(jīng)濟(jì)幻想，并且用戶在游戲中會(huì)清晰地知覺到這種潛在的意識(shí)形態(tài)，盡管用戶具有選擇和自我設(shè)計(jì)的自由，但他們無可避免地會(huì)將自身的形象、習(xí)慣、偏好等投射在虛擬現(xiàn)實(shí)的游戲生活中。因此虛擬現(xiàn)實(shí)游戲仍屬于一種電子化的社會(huì)關(guān)系模擬設(shè)計(jì)，隱含著“新自由意識(shí)形態(tài)”。身體的虛擬化說明：身體不僅以原子形態(tài)生存于現(xiàn)實(shí)世界，同時(shí)也能夠以0、1字符為單元，在線上的賽博空間中延伸與重構(gòu)。

（二）對(duì)數(shù)字虛擬現(xiàn)實(shí)生成的新主體建立技術(shù)倫理批判機(jī)制

所謂技術(shù)倫理主要指對(duì)人類在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中所面臨的倫理問題的道德反思。具體來說，包括技術(shù)設(shè)計(jì)和試驗(yàn)中的倫理問題、技術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)中的倫理問題、技術(shù)產(chǎn)品使用中的倫理問題等等，涉及技術(shù)工人、技術(shù)設(shè)計(jì)人員、技術(shù)管理人員、技術(shù)發(fā)明家以及技術(shù)產(chǎn)品消費(fèi)者之間的倫理道德關(guān)系。

首先，以“控制”為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)理念是對(duì)主體人的限制。由于信息強(qiáng)調(diào)產(chǎn)品的“體驗(yàn)”并以此作為賣點(diǎn)，設(shè)計(jì)師采取理性之上的還原主義設(shè)計(jì)立場，因此“作為操作理性式的設(shè)計(jì)方式只能創(chuàng)造出全同或全異，而不能把握身體需求的多樣性、個(gè)別性、非規(guī)律性和變異性，更不用說在異中把握同，在同中把握異”?！耙猿绦蚝途幋a為主導(dǎo)的設(shè)計(jì)文化深刻地塑造了信息系統(tǒng)產(chǎn)品的特性——注重精確性和邏輯、強(qiáng)調(diào)控制。這些特征輕易地區(qū)分了作為“邏輯人”的設(shè)計(jì)師和作為普通人的用戶?！边@是技術(shù)倫理批判機(jī)制的邏輯起點(diǎn)。

其次，基于消費(fèi)主義的本質(zhì)目的對(duì)人身體的虛擬化仿真。信息技術(shù)產(chǎn)品的廣泛應(yīng)用和更新?lián)Q代，推動(dòng)了身體虛擬化的快速發(fā)展。從人們較為熟悉的信息系統(tǒng)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)來看，身體的虛擬化主要是由高仿真影像技術(shù)完成，但身體的虛擬化的目的并不是仿真，而是獲得被模擬者的“當(dāng)下”狀態(tài)。核心是為了在使用中獲得更精準(zhǔn)的用戶。

在《人機(jī)交互：以用戶為中心的設(shè)計(jì)和評(píng)估》一書中列舉了“人機(jī)交互學(xué)有效設(shè)計(jì)十項(xiàng)準(zhǔn)則”。在十項(xiàng)準(zhǔn)則中，除了第1項(xiàng)和第8項(xiàng)，其余均明確有對(duì)用戶的具體要求。誠如法國人工智能專家埃德加·莫蘭所說：“操作理性在大量的客觀事物表現(xiàn)出來的現(xiàn)象中從差異性中抓取統(tǒng)一性，從變動(dòng)性中抓取穩(wěn)定性，從而獲得關(guān)于客觀事物存在和運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，便于實(shí)踐主體‘以簡馭繁地加以掌握和運(yùn)用?！盵14]這也從另外一個(gè)角度解釋了設(shè)計(jì)者的理性基礎(chǔ)是基于大數(shù)據(jù)概率上的算法作為編程的依據(jù)。

第三，人工智能、人機(jī)交互更不能缺失教師主體

人工智能的研究與開發(fā)始于20世紀(jì)50年代，它是一項(xiàng)為計(jì)算機(jī)等機(jī)器賦予（如人類一般的）智能的技術(shù)。進(jìn)入21世紀(jì)后，人工智能技術(shù)中的機(jī)器學(xué)習(xí)則成為了發(fā)展最為迅猛的領(lǐng)域。日本人工智能研究專家小林雅一在《人工智能的沖擊》一書中將機(jī)器學(xué)習(xí)這項(xiàng)技術(shù)定義為“計(jì)算機(jī)通過分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)及網(wǎng)絡(luò)中存在的大量數(shù)據(jù)，從中提取出某種有用的目標(biāo)模式。此外，這項(xiàng)技術(shù)也可以應(yīng)用于機(jī)器人、汽車乃至智能手機(jī)等多種設(shè)備上，使其獲得基于大量數(shù)據(jù)（通過各種傳感器獲?。┑淖灾鲗W(xué)習(xí)能力，進(jìn)而變得更加智能?！币簿褪钦f，由外在的增強(qiáng)技術(shù)造出的“技術(shù)-人”。

蘆文龍認(rèn)為：“技術(shù)人工物的兩重性不只是在關(guān)注技術(shù)設(shè)計(jì)者的特定目的、被設(shè)計(jì)的技術(shù)人工物的結(jié)構(gòu)、功能，還應(yīng)該關(guān)注技術(shù)使用者的意向。……其中，技術(shù)設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造效用意向居于核心地位，因?yàn)樵O(shè)計(jì)者要在最大考慮周全原則之上，充分發(fā)揮道德想象力，統(tǒng)籌考慮在‘社會(huì)-技術(shù)這一復(fù)雜系統(tǒng)中技術(shù)人工物的自身意向和技術(shù)使用者的使用意向?！盵15]所謂的“三元意向性”突出了技術(shù)使用者這個(gè)主體，尤其是作為受教育者，需要在使用后得到持續(xù)不斷的“反饋”的時(shí)候，才能算是真正意義上的“主體”。同樣，教師也只有在幫助學(xué)生達(dá)成自我學(xué)習(xí)的具體效果之后，也才算是達(dá)成了主體的確立。當(dāng)然，在這個(gè)過程中還有對(duì)學(xué)生的情感和意志力的“共通”過程，共同實(shí)現(xiàn)“三元意向”的真正統(tǒng)一。

因此，需要教師在人工智能環(huán)境下強(qiáng)力參與程序的編制，以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)世界的再造，引領(lǐng)學(xué)生打開一個(gè)新世界。這樣，人工智能的新模式，即由教師主導(dǎo)下的機(jī)器輔助學(xué)習(xí)才能夠真正成立，并且重構(gòu)的新學(xué)習(xí)視域也才能夠?yàn)閷W(xué)生主動(dòng)追求真理產(chǎn)生積極的意義。

四、結(jié) 論

在印刷文明走向數(shù)字文明的進(jìn)程中，教育一方面承載著來自社會(huì)變革所帶來的種種文化沖擊，同時(shí)又將承擔(dān)起培育促進(jìn)社會(huì)走向健康發(fā)展的新生力量。在此過程中，傳統(tǒng)的教育形態(tài)必將被新的文明形式所迭代甚至所取代。主體性作為一種結(jié)構(gòu)性的生態(tài)樣式也在走向揚(yáng)棄。

我們承認(rèn)人文傳統(tǒng)中的多主體的“共通性”，同時(shí)需要我們對(duì)新生成的“技術(shù)-人”以及虛擬仿真、虛擬空間等主體進(jìn)行具體的分析，在充分尊重主體的同時(shí)進(jìn)行優(yōu)級(jí)甄別，并保持一種“人道主義”的基本立場對(duì)技術(shù)進(jìn)行批判，在重建技術(shù)倫理的道路上達(dá)到“人性的教育”的理想。

誠如哲學(xué)研究專家李鵬程所說：“人沒有任何理由把個(gè)體的文化主體性、把社會(huì)化的文化主體間性，以及‘共在形態(tài)的文化主體性與文化間性，看作某種絕對(duì)概念（理念，觀念），某種可以凝固的形而上學(xué)，某種可以成為任意的學(xué)派自由風(fēng)格的價(jià)值訴求，而只能把它們權(quán)作人（思想者，學(xué)者）進(jìn)行思考、研究和探討‘人類生命進(jìn)行‘文化活動(dòng)的這一神奇的宇宙現(xiàn)象的奧秘的諸種散文式的或者主觀系統(tǒng)性的、且形式多樣的豐富‘設(shè)定。”[3]52因此，教育者、技術(shù)、媒介、受教育者均在此種“生命觀”“審美觀”與“倫理觀”中。只有堅(jiān)持這樣的生命價(jià)值觀，主體的重構(gòu)方能適配社會(huì)的發(fā)展，人的價(jià)值才能在技術(shù)倫理批判的背景下生發(fā)出迷人的光彩來。

注釋：

（1）參見[德]海德格爾：《林中路》，北京：商務(wù)印書館2018年版，第53頁。

（2）《理解媒介：論人的延伸》（Understanding Media：The Extensions of Man）是20世紀(jì)加拿大原創(chuàng)媒介理論家、思想家馬歇爾·麥克盧漢于1964年發(fā)表的一本關(guān)于媒介文化研究的書籍。

（3）參見伽達(dá)默爾：《美的現(xiàn)實(shí)性——藝術(shù)作為游戲、象征和節(jié)慶》，鄭湧，譯。北京：人民出版社2018年版，第22頁。

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（責(zé)任編輯 許小華）