一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架與應(yīng)用研究

摘? 要 創(chuàng)造力是信息時(shí)代學(xué)習(xí)者必備的核心素養(yǎng)，也是教育教學(xué)的重要目標(biāo)之一。在文獻(xiàn)述評(píng)、案例分析以及實(shí)踐觀察的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架：活動(dòng)目標(biāo)指向知能應(yīng)用，面向創(chuàng)造力;過(guò)程包括“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計(jì)原型、實(shí)驗(yàn)測(cè)試、迭代改進(jìn)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”;評(píng)價(jià)關(guān)注作品創(chuàng)造力、創(chuàng)造性思維。通過(guò)在高中開(kāi)展教學(xué)實(shí)證，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在小組創(chuàng)造力和個(gè)體創(chuàng)造性思維方面均得到提升。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)造力;學(xué)習(xí)活動(dòng);創(chuàng)造性思維;設(shè)計(jì)框架;項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G642.0? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2021）11-0077-05

1? 問(wèn)題提出

培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要議題?！吨袊?guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)，更加凸顯學(xué)生創(chuàng)造力的重要性。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)由于過(guò)分注重書(shū)本知識(shí)的教授，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與熱情，阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展。實(shí)際上，創(chuàng)造力往往體現(xiàn)在問(wèn)題解決、實(shí)踐過(guò)程中，因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)成為指向創(chuàng)造力課堂不可忽視的重要環(huán)節(jié)。觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐中學(xué)生由于缺乏必要的使能方法，學(xué)習(xí)活動(dòng)往往停留在淺層次，導(dǎo)致對(duì)知識(shí)的理解程度不深，問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造力得不到有效提高。

設(shè)計(jì)思維融合了設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)方法、設(shè)計(jì)過(guò)程、設(shè)計(jì)工具，有助于賦能學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題[1]，因而逐漸在創(chuàng)客教育、STEAM教育中得到應(yīng)用。本研究從設(shè)計(jì)思維視角出發(fā)，構(gòu)建以學(xué)生創(chuàng)造力為目標(biāo)，基于整體任務(wù)設(shè)計(jì)，融合設(shè)計(jì)思維過(guò)程模型，面向作品創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，并在高中課堂開(kāi)展教學(xué)實(shí)證，以期為面向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供參考。

2? 研究述評(píng)

2.1? 創(chuàng)造力認(rèn)知過(guò)程

20世紀(jì)初，英國(guó)心理學(xué)家Wallas通過(guò)分析建筑師、藝術(shù)家創(chuàng)造性思維過(guò)程，提出創(chuàng)造力認(rèn)知過(guò)程四階段模型[2]。

第一階段：準(zhǔn)備（Preparation）。創(chuàng)造者通過(guò)實(shí)地考察、訪談收集問(wèn)題信息，弄清問(wèn)題本質(zhì)并嘗試解決。

第二階段：孕育（Incubation）。在問(wèn)題解決失敗后，創(chuàng)造者將問(wèn)題置于一邊，此時(shí)，問(wèn)題內(nèi)化在潛意識(shí)之中以一種非活躍的形式進(jìn)行組織加工。

第三階段：?jiǎn)l(fā)（Illumination）。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的加工后，問(wèn)題的關(guān)鍵逐漸浮現(xiàn)，靈感在這一階段爆發(fā)出來(lái)，創(chuàng)造者獲得啟發(fā)，找到問(wèn)題解決方法。

第四階段：驗(yàn)證（Verification）。驗(yàn)證是指有目的、有意識(shí)地改進(jìn)問(wèn)題解決方法，并檢驗(yàn)其有效性。

Runco結(jié)合知識(shí)與動(dòng)機(jī)提出創(chuàng)造力認(rèn)知雙層模型[3]：模型的底層包括問(wèn)題發(fā)現(xiàn)（Problem-Finding）、設(shè)想（Idea-tion）、評(píng)估（Evaluation）;頂層包括知識(shí)（Knowledge）與動(dòng)機(jī)（Motivation）。該模型中“知識(shí)、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、設(shè)想”兩兩之間、“動(dòng)機(jī)、設(shè)想、評(píng)估”兩兩之間互相影響。此外，該模型還對(duì)認(rèn)知要點(diǎn)進(jìn)行了標(biāo)示：“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)”包括問(wèn)題的界定與識(shí)別;“設(shè)想”強(qiáng)調(diào)想法的流程性、原創(chuàng)性以及靈活性;“評(píng)估”關(guān)注產(chǎn)品或想法的價(jià)值意義與獨(dú)特價(jià)值;“知識(shí)”包括程序知識(shí)與顯性知識(shí);“動(dòng)機(jī)”則涵蓋內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)。

2.2? 設(shè)計(jì)思維與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)思維具有以人為中心（Human-centered）、協(xié)作（Collaboration）、樂(lè)觀（Optimistic）、實(shí)驗(yàn)（Experimental）的特性[4]。同時(shí)，設(shè)計(jì)思維體現(xiàn)了創(chuàng)造性問(wèn)題解決的過(guò)程，人們運(yùn)用設(shè)計(jì)思維找到問(wèn)題解決方法，從而創(chuàng)造出產(chǎn)品[5]。這一過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：觀察設(shè)計(jì)挑戰(zhàn);創(chuàng)建解決方案;實(shí)踐、改進(jìn)并反思設(shè)計(jì)[6]。在方法上，設(shè)計(jì)思維具有一系列的問(wèn)題解決方法，如沉浸（Immersion）、頭腦風(fēng)暴（Brain-storm）、設(shè)想（Ideation）、快速原型（Prototyping）等[7]，以支持問(wèn)題解決者以設(shè)計(jì)師式（Designerly）方式解決問(wèn)題。設(shè)計(jì)思維的上述使能屬性能為學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理念和方法支撐。

融入設(shè)計(jì)思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)融合知能應(yīng)用，面向高階能力培養(yǎng)[8]，采用面向整體任務(wù)設(shè)計(jì)方法，學(xué)習(xí)過(guò)程以設(shè)計(jì)思維方法為支撐，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)融合真實(shí)性評(píng)價(jià)方法。在基于設(shè)計(jì)思維框架的變革性跨學(xué)科教學(xué)法（Design Thinking?Frameworks as Transformative Cross-disciplinary Peda-gogy，簡(jiǎn)稱DTFTCP）項(xiàng)目中，師范生應(yīng)用設(shè)計(jì)思維設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，研究發(fā)現(xiàn)他們的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力得到提升。

整合科學(xué)探究和設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)習(xí)者21世紀(jì)技能。Xornam采用設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)循環(huán)圈教會(huì)學(xué)生制作制熱/制冷系統(tǒng)，助力學(xué)生掌握復(fù)雜化學(xué)知識(shí)，提升問(wèn)題解決能力、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力[9]。傅騫提出SCS創(chuàng)客教學(xué)法，包含情懷故事引入（Story）、簡(jiǎn)單任務(wù)模仿（Copy）、知識(shí)要點(diǎn)講解（State）、擴(kuò)展任務(wù)模仿（Copy Extended）、創(chuàng)新激發(fā)引導(dǎo)（Stimulate）、協(xié)同任務(wù)完成（Cooperation）和作品分享（Share）[10]。

綜合上述分析發(fā)現(xiàn)，鮮有研究者從提升學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的角度分析學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，同時(shí)融入設(shè)計(jì)思維的教學(xué)多關(guān)注教學(xué)過(guò)程，缺乏從系統(tǒng)的視角對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行分析?；诖?，本研究從設(shè)計(jì)思維視角，以指向創(chuàng)造力提升為導(dǎo)向，從目標(biāo)、任務(wù)、過(guò)程和評(píng)價(jià)四個(gè)維度進(jìn)行分析，探討學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力提升提供借鑒。

3? 指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架

基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理論、問(wèn)題化學(xué)習(xí)理論、活動(dòng)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論，本研究構(gòu)建了指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架（LAFC）（圖1），框架融合了設(shè)計(jì)思維與信息技術(shù)。其中設(shè)計(jì)思維提供賦能方法，為學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)新設(shè)計(jì)從方法層面提供支持;信息技術(shù)提供賦能工具，為學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施以及學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性解決問(wèn)題提供支撐。具體來(lái)看，活動(dòng)目標(biāo)融合知能應(yīng)用，旨在豐富學(xué)習(xí)者學(xué)科知識(shí)，發(fā)展探究與設(shè)計(jì)技能，促進(jìn)創(chuàng)造力提升，并發(fā)展積極的品質(zhì)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)采用面向整體任務(wù)設(shè)計(jì)方法，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以設(shè)計(jì)型問(wèn)題為引領(lǐng)，體現(xiàn)跨學(xué)科融合特質(zhì)，并且與生活緊密聯(lián)系。學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)借鑒了“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)—設(shè)想—評(píng)估”的創(chuàng)造性認(rèn)知過(guò)程，融合了“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計(jì)原型、實(shí)驗(yàn)測(cè)試、迭代改進(jìn)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”七個(gè)環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)融合真實(shí)性評(píng)價(jià)理念與方法，重點(diǎn)從作品創(chuàng)造力、創(chuàng)造性思維兩個(gè)方面開(kāi)展評(píng)價(jià)。

4? 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

4.1? 研究背景

本實(shí)驗(yàn)個(gè)案來(lái)自GZ21中高一（1）班，共33人。課程名稱是“3D打印藝術(shù)創(chuàng)意設(shè)計(jì)”，內(nèi)容涵蓋通用技術(shù)、信息技術(shù)、美術(shù)等學(xué)科。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)前，研究者旁聽(tīng)了四節(jié)課程（學(xué)習(xí)主題是“設(shè)計(jì)與制作創(chuàng)意3D水杯”），通過(guò)課堂觀察、師生訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生掌握了一定的創(chuàng)意設(shè)計(jì)知識(shí)與方法，能熟練運(yùn)用3DOne軟件制作3D模型，具備一定的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

4.2? 研究工具

4.2.1? 針對(duì)作品創(chuàng)造力評(píng)價(jià)? Amabile等人提出同感評(píng)價(jià)法（Consensual Assessment Technique，CAT），該方法主要用于評(píng)估具有多種問(wèn)題解決方案作品的創(chuàng)造性。Besemer等人從超過(guò)90份文獻(xiàn)資料中抽取超過(guò)125份關(guān)于作品創(chuàng)造力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此提出作品創(chuàng)造力評(píng)價(jià)量規(guī)，隨后實(shí)證表明該量表具有較好的信效度。該量規(guī)將作品創(chuàng)造力分為新穎性（Novelty）、問(wèn)題解決有效性（Resolution）、精密性和綜合性（Elaboration and Synthesis）[11]，研究者將該量表作為創(chuàng)造性作品評(píng)價(jià)量規(guī)。

4.2.2? 針對(duì)創(chuàng)造性思維評(píng)價(jià)? 在參考Al-Zahrani創(chuàng)造性思維測(cè)量量表（Cronbach α系數(shù)為0.84）[12]以及施建農(nóng)關(guān)于創(chuàng)造性思維觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上[13]，研究者從獨(dú)特性、流暢性、變通性、精細(xì)性以及適宜性五個(gè)維度設(shè)計(jì)創(chuàng)造性思維調(diào)查問(wèn)卷，采用Likert五點(diǎn)記分法，依次為“優(yōu)秀”“良好”“中等”“較差”“很差”。

4.3? 研究實(shí)施

根據(jù)創(chuàng)造力學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，學(xué)習(xí)目標(biāo)為提升學(xué)生3DOne工具建模技能，并重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)意水平提升。學(xué)習(xí)任務(wù)借鑒整體任務(wù)設(shè)計(jì)，要求學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)融合現(xiàn)代科技和創(chuàng)意的3D未來(lái)小區(qū)，以建立環(huán)保、宜居、多功能的未來(lái)社區(qū)。學(xué)習(xí)過(guò)程融合七個(gè)環(huán)節(jié)，即“挑戰(zhàn)引入、調(diào)查探究、闡釋反思、設(shè)計(jì)原型、實(shí)驗(yàn)測(cè)試、迭代改進(jìn)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”，并重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與作品創(chuàng)造力。

5? 數(shù)據(jù)分析

5.1? 作品創(chuàng)造力評(píng)價(jià)

課程開(kāi)始前，授課教師和兩位研究者整體查看學(xué)生作品3D水杯。隨后，依據(jù)創(chuàng)造性作品評(píng)價(jià)量規(guī)按照隨機(jī)順序評(píng)分，作為小組前測(cè)作品創(chuàng)造性得分。課程結(jié)束后，采用同樣的方法對(duì)3D未來(lái)小區(qū)作品進(jìn)行評(píng)分，當(dāng)三位評(píng)分者所評(píng)分?jǐn)?shù)存在較大差異時(shí)，則引入第四位評(píng)分者。隨后，將數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，得到如表1所示數(shù)據(jù)。

從數(shù)據(jù)來(lái)看，3D杯子創(chuàng)造性得分平均值為36.86，未來(lái)小區(qū)得分為40.50，成對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，Sig（雙側(cè)）=0，小于0.05，可知二者存在顯著差異，說(shuō)明學(xué)生作品創(chuàng)造性得到提升。但需要關(guān)注的是，這種提升是一種水平不高的提升，創(chuàng)造性總分為65分，兩個(gè)作品平均分一個(gè)不超過(guò)40分，一個(gè)剛到40分，接近總分的60%，說(shuō)明學(xué)生作品創(chuàng)新性仍有較大提升空間。

5.2? 創(chuàng)造性思維評(píng)價(jià)

前測(cè)發(fā)放問(wèn)卷44份，回收問(wèn)卷30份，回收率68.18%;其中有效問(wèn)卷30份，有效率100%。研究者發(fā)放問(wèn)卷44份，回收31份，回收率70.45%;其中有效問(wèn)卷31份，有效率100%。

如表2所示，從創(chuàng)造性思維學(xué)生自評(píng)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，獨(dú)特性、流暢性、精細(xì)性、適宜性各個(gè)維度中，后測(cè)學(xué)生選擇優(yōu)秀、良好的頻數(shù)均高于前測(cè)頻數(shù)，而較差、很差頻數(shù)則低于前測(cè)。從百分比來(lái)看，后測(cè)對(duì)應(yīng)“優(yōu)秀”“良好”百分比均高于前測(cè)，而“一般”“較差”“很差”比例低于前測(cè)。基于上述分析，進(jìn)一步進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，得到結(jié)果如表3所示。

從獨(dú)特性層面來(lái)看，題項(xiàng)S1、S2、S3的顯著性概率（P值）分別為0.011、0.038、0.029，均小于0.05，前后測(cè)差異顯著，說(shuō)明學(xué)生學(xué)會(huì)用不同的方式思考所遇見(jiàn)的問(wèn)題，在掌握相關(guān)方法的基礎(chǔ)上提出了新穎的想法。這些想法與在學(xué)習(xí)進(jìn)程中教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試、積極實(shí)踐具有密不可分的關(guān)系。

從流暢性來(lái)看，題項(xiàng)S4、S5、S6的顯著性概率均小于0.05，前后測(cè)差異顯著，說(shuō)明學(xué)生能針對(duì)當(dāng)前小區(qū)提出很多具有創(chuàng)意的問(wèn)題解決方法。比如建設(shè)未來(lái)游泳池時(shí)，有設(shè)計(jì)小組提出將海底玻璃通道、人造沙灘、溫泉、太陽(yáng)能供電的自動(dòng)凈水功能融合。

變通性體現(xiàn)了學(xué)生能夠不受傳統(tǒng)思維限制，從不同的視角出發(fā)思考問(wèn)題，找到問(wèn)題的解決方案。從變通性來(lái)看，題項(xiàng)S7、S8、S9顯著性概率小于0.05，前后測(cè)差異顯著，說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能跳出傳統(tǒng)思維限制，找到新的問(wèn)題解決方法。

在精細(xì)性方面，題項(xiàng)S10、S12顯著性概率均小于0.05，前后測(cè)差異顯著，說(shuō)明學(xué)生能創(chuàng)造性地思考問(wèn)題及原因，并對(duì)想法進(jìn)行優(yōu)化;題項(xiàng)S11顯著性概率為0.507，大于0.05，前后測(cè)差異不顯著，說(shuō)明在學(xué)習(xí)中學(xué)生運(yùn)用信息進(jìn)行總結(jié)、歸納的能力還有待提升。

在適宜性方面，題項(xiàng)S13、S14、S15顯著性概率小于0.5，前后測(cè)差異顯著，說(shuō)明學(xué)生會(huì)從實(shí)踐的層面對(duì)問(wèn)題解決方法進(jìn)行評(píng)估。例如，課堂觀察發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生小組試圖設(shè)計(jì)用火箭推動(dòng)上天的建筑;有小組成員提出這樣不切實(shí)際太危險(xiǎn)，不容易操作。

綜合上述對(duì)創(chuàng)造性思維的獨(dú)特性、流程性、變通性、精細(xì)性、適宜性分析，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維獲得提升，并且前后差異顯著。

6? 小結(jié)

基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問(wèn)題化學(xué)習(xí)、活動(dòng)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)理論，借鑒設(shè)計(jì)思維理念、方法、過(guò)程和工具，本研究建構(gòu)了一種指向創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架（LAFC），該框架能為面向創(chuàng)造力學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供參考，有助于提升學(xué)生小組創(chuàng)造力和創(chuàng)造性思維。未來(lái)，本研究對(duì)個(gè)體作品創(chuàng)造力、群體創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造力發(fā)展中技術(shù)作用進(jìn)行分析，以進(jìn)一步探討理論框架的科學(xué)性和有效性。

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