MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式在職業(yè)院校醫(yī)學(xué)課程中的構(gòu)建
——以病理學(xué)為例

張騰騰

泰山護(hù)理職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，山東泰安 271000

近年來， 各大醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)課程改革過程中出現(xiàn)多種新型教學(xué)模式，尤其是在 “互聯(lián)網(wǎng)＋” 時代下，各種網(wǎng)絡(luò)課程的出現(xiàn)體現(xiàn)了新時代醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革的指向及意義。但是眾多醫(yī)學(xué)課程中，各學(xué)科的特性各不相同，因此，選擇一種符合自身學(xué)科特點的教學(xué)方法尤為重要，也是每門學(xué)科開展教學(xué)改革的首要前提[1-2]。病理學(xué)作為醫(yī)學(xué)課程中的一門橋梁學(xué)科，與臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系緊密，該課程主要研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化和轉(zhuǎn)歸，為臨床疾病的診治和預(yù)防提供重要的理論依據(jù)。 但病理學(xué)課程教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，其涉及方面較為廣泛，教學(xué)內(nèi)容多、理論性強(qiáng)，學(xué)生較難理解。 另外，病理學(xué)是一門實踐操作性比較強(qiáng)的學(xué)科，教學(xué)過程中需要將理論與實踐相結(jié)合，所以病理學(xué)成為醫(yī)學(xué)院校學(xué)生學(xué)習(xí)的難點學(xué)科[3]。

根據(jù)病理學(xué)課程特點，在當(dāng)今信息化大環(huán)境下，線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式已引起醫(yī)學(xué)教育界的廣泛關(guān)注。 該課題基于大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses,MOOC），即慕課，將信息化環(huán)境下的相關(guān)技術(shù)手段融入到病理學(xué)教學(xué)模式中，實現(xiàn)線上+線下混合式教學(xué)，提升病理學(xué)的臨床應(yīng)用能力[4]。 因此，該研究在查閱大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，選取該院2019 級高級護(hù)理1～6 班的366 名學(xué)生作為研究對象，結(jié)合高職院校 “高素質(zhì)、高技能” 型人才的培養(yǎng)方案，分析病理學(xué)課程特點，聯(lián)系職業(yè)院校學(xué)生發(fā)展實際，構(gòu)建了MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式，分析該模式的教學(xué)效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以學(xué)校2019 級高級護(hù)理1～6 班的366 名學(xué)生為研究對象，通過課堂教學(xué)評估、問卷調(diào)查、期末考試成績等方法客觀評價MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的開展效果。 其中2019 級高級護(hù)理1 班人數(shù)61 人，男生5 人，女生56 人；2019 級高級護(hù)理2 班人數(shù)61 人，男生6人，女生55 人；2019 級高級護(hù)理3 班人數(shù)61 人，男生5 人，女生56 人；2019 級高級護(hù)理4 班人數(shù)61 人，男生4 人，女生57 人；2019 級高級護(hù)理5 班人數(shù)61人，男生6 人，女生55人；2019 級高級護(hù)理6 班人數(shù)61人，男生6 人，女生55人。366 名學(xué)生均為高中畢業(yè)生，最大年齡為21 歲，最小年齡為18 歲，中位年齡19 歲。

1.2 方法

該學(xué)期對2019 級高級護(hù)理1～6 班366 名學(xué)生的教學(xué)過程中，分別采用PBL 教學(xué)模式和MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式進(jìn)行授課，根據(jù)病理學(xué)內(nèi)容的特點，在病理學(xué)總論部分，細(xì)胞組織的適應(yīng)損傷與修復(fù)、局部血液循環(huán)障礙、炎癥和腫瘤這4 大章節(jié)采用PBL 教學(xué)模式，病理學(xué)各論部分，心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)及泌尿系統(tǒng)這4 大章節(jié)采用MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式。PBL 教學(xué)模式的開展發(fā)揮學(xué)生主體地位，教師為輔導(dǎo)，以線下課堂教學(xué)為主；具體實施方法為：上課之初，學(xué)生完成任務(wù)驅(qū)動，提出本節(jié)課問題，上課過程中，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，以問題為導(dǎo)向，學(xué)生為主，教師為輔，解決課堂問題，最后教師總結(jié)評價。 MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式采用線上與線下相結(jié)合的模式， 具體實施方法為：課前學(xué)生通過大學(xué)生MOOC 體系預(yù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，總結(jié)課堂重難點，課堂授課過程中，教師將重點放在解決學(xué)生問題方面，同樣發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，但節(jié)省教學(xué)時間，提高學(xué)習(xí)效率。以病理學(xué)課程中栓塞一章節(jié)為例，①課前，將栓子的運行途徑這一知識點在大學(xué)MOOC體系查詢并通過微信推送給學(xué)生。②課堂授課過程中，以小組為單位運用PBL 教學(xué)法，小組討論課前預(yù)習(xí)結(jié)果并總結(jié)出疑惑問題。 ③教師起到輔助作用，針對學(xué)生提出問題進(jìn)行答疑及知識點的延伸。 ④課后，學(xué)生繪制栓塞思維導(dǎo)圖上傳云學(xué)習(xí)平臺，教師通過查閱作業(yè)分析學(xué)生對知識掌握情況。 ⑤教師錄制微課，將課堂薄弱點進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí)并發(fā)布在教學(xué)平臺。

學(xué)期初，課題組成員制定該學(xué)期授課計劃，教學(xué)過程中，每節(jié)課教師針對學(xué)生課下學(xué)習(xí)情況對相應(yīng)知識點檢查記錄；學(xué)期末，教師對366 名學(xué)生進(jìn)行教學(xué)模式評價調(diào)查問卷，并統(tǒng)計分析學(xué)生的平時成績和期末成績。

1.3 觀察指標(biāo)

①記錄并分析兩組學(xué)生對大學(xué)生MOOC 體系的了解及熟悉度。 ②觀察并分析兩組學(xué)生對MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式認(rèn)可性及MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升情況。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 19.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，等級資料采用秩和檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 調(diào)查問卷分析

學(xué)期初，通過制定調(diào)查問卷及問卷星軟件了解366名學(xué)生對PBL 教學(xué)模式和MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的認(rèn)知度及興趣度，92%的學(xué)生熟知PBL 教學(xué)模式并體驗過PBL 教學(xué)模式的課堂授課，近65%的學(xué)生了解MOOC 課程體系，但并不熟悉其操作步驟及授課內(nèi)容。但是96.6%的學(xué)生對后者充滿興趣。

學(xué)期末，通過發(fā)放調(diào)查問卷進(jìn)一步了解學(xué)生這一學(xué)期對PBL 教學(xué)模式和MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式章節(jié)的學(xué)習(xí)情況。 95%學(xué)生傾向于MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的章節(jié)。

2.2 期末成績分析

期末考試采用客觀題的考試方法，整套試卷由40個選擇題、4 個名次解釋、2 個簡答題及1 個綜合分析題構(gòu)成，PBL 和MOOC+PBL 分別評分試題。 在考試試卷中，抽取40 個選擇題及4 個名詞解釋均屬于教學(xué)大綱中要求學(xué)生掌握的知識點，2 個簡答題屬于課堂授課過程中教師重點強(qiáng)調(diào)知識點，并且在課堂隨機(jī)檢查中通過率為100%的題目，1 個綜合分析題是結(jié)合PBL 與MOOC+PBL 展開的論述題，所以PBL 與MOOC+PBL 題目不會因?qū)W習(xí)難度有所差異導(dǎo)致答對題目人數(shù)有所不同。

通過閱卷分析，采用PBL 教學(xué)模式的總論部分，答對一半以上選擇題的學(xué)生占總學(xué)生數(shù)的74.0%，采用MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的各論部分，答對一半以上選擇題的學(xué)生占總學(xué)生數(shù)的88.3%。見表1。MOOC+PBL混合式教學(xué)模式組比PBL 教學(xué)模式組高14.3%。

表1 PBL 與MOOC+PBL 客觀題答對題目對比[n（%）]

主觀題部分，采用PBL 教學(xué)模式的總論部分答對一半以上學(xué)生人數(shù)基本維持在對半水平，但是采用MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的各論部分，名詞解釋、簡答題及綜合分析題3 大模塊分析發(fā)現(xiàn)，得到一半以上分?jǐn)?shù)的同學(xué)占到學(xué)生總?cè)藬?shù)的70%以上，明顯高于單純PBL 教學(xué)模式的總論部分。 見表2。

表2 PBL 與MOOC+PBL 客觀題答對題目對比[n（%）]

3 討論

3.1 病理學(xué)教學(xué)內(nèi)容整合化，病理學(xué)教學(xué)資源系統(tǒng)化。

根據(jù)期末考試統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析顯示，客觀題部分，采用MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的各論部分答對一半以上的學(xué)生人數(shù)明顯高于總論部分，除此之外，各論部分主觀題分析看出，學(xué)生得到一半以上分?jǐn)?shù)的比例最低比總論部分高20%?？梢姡瑔渭兊腜BL 教學(xué)模式雖然能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量， 但是不能體現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，通過試卷主觀題部分可以看出，學(xué)生純粹記憶的痕跡較為明顯，尤其是綜合分析題中，學(xué)生不能將所學(xué)知識點進(jìn)行有效地連接，而采用MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的各論部分，學(xué)生在主觀題答題中能用自己的語言理解敘述相關(guān)的名詞解釋及簡答題，對于綜合分析題中，3/4 以上的學(xué)生能將所學(xué)知識點連接起來，客觀綜合作答。 因此對于病理學(xué)課程改革過程中，尤其是針對于總論及各論部分的相關(guān)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模塊整合化、系統(tǒng)化，打破原有章節(jié)限制，將相關(guān)知識點串聯(lián)起來。 如總論部分炎癥這一章節(jié)，在講到炎癥的局部表現(xiàn)及全身反應(yīng)時，可以把各論部分消化系統(tǒng)的胃炎、呼吸系統(tǒng)的肺炎等炎癥的相關(guān)知識點，通過MOOC 學(xué)習(xí)系統(tǒng)展示給學(xué)生，并且鼓勵學(xué)生課下通過大學(xué)生MOOC體系尋找學(xué)習(xí)資源進(jìn)行觀看，將前后知識點串聯(lián)起來，在某些程度上節(jié)省了學(xué)習(xí)時間，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且學(xué)生對所學(xué)知識點更容易理解和掌握。 MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的開展，使學(xué)生不受時間、空間的限制，學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)地點更加自由化[5]，除此之外，中國大學(xué)MOOC 課程體系內(nèi)容多樣化，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的知識領(lǐng)域，提高學(xué)生觀察分析能力、理論聯(lián)系臨床能力、溝通交流能力及團(tuán)隊合作精神。

3.2 分析學(xué)生對MOOC 課程體系認(rèn)知度

通過調(diào)查問卷分析，針對2019 級高級護(hù)理1～6 班的366 名學(xué)生展開系統(tǒng)分析，有90%以上學(xué)生熟知PBL 教學(xué)模式并體驗過PBL 教學(xué)模式的課堂授課，65%的學(xué)生了解MOOC 課程體系，但并不熟悉其操作步驟及授課內(nèi)容。 但是95.6%的學(xué)生對后者充滿興趣。 大多數(shù)同學(xué)可以參加MOOC 學(xué)習(xí)平臺，當(dāng)前高職學(xué)生對大學(xué)生MOOC課程體系是認(rèn)可的。但針對于大學(xué)生MOOC 體系的學(xué)習(xí)需要進(jìn)一步強(qiáng)化。

MOOC 體系作為大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課程，主要由主講教師負(fù)責(zé)，將視頻資源分享至網(wǎng)絡(luò)平臺，眾多學(xué)習(xí)者參與的網(wǎng)絡(luò)課程授課模式[6]。 自2012 年相關(guān)學(xué)者[7]成立發(fā)布了第一個MOOC 平臺起，MOOC 便受到不同國家不同層次教育者的關(guān)注。 整個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程包括視頻授課、反饋練習(xí)、論壇互動、線上測評等環(huán)節(jié)，突出在線、全球化、高效率、高互動、大規(guī)模的特點。 其優(yōu)點主要歸納為2 個方面，其授課模式優(yōu)傳統(tǒng)的數(shù)十人為單位的學(xué)習(xí)板塊放大到數(shù)萬人的網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)習(xí)者突破時間、空間的限制，學(xué)習(xí)方式更加自主化，學(xué)習(xí)效率不斷提高。 第二個方面是學(xué)習(xí)者可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺相互交流，針對于大專院校學(xué)生而言， 通過MOOC 課程的學(xué)習(xí)能開拓自己的視野，豐富自己的知識[8]。

3.3 分析MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式執(zhí)行度

MOOC 課程體系以網(wǎng)絡(luò)平臺為基礎(chǔ)，有相對的自由性及自主性。 對高職院校學(xué)生上網(wǎng)時間統(tǒng)計分析，學(xué)生每天上網(wǎng)時間大概在2～4 h，時間主要集中在晚間時段，但這個時間區(qū)間內(nèi)，只有20%左右的學(xué)生能自主進(jìn)入MOOC 學(xué)習(xí)，且學(xué)習(xí)時間一般在1 h 左右，有相對多的時間用在網(wǎng)絡(luò)娛樂上，由此進(jìn)一步反映高職院校學(xué)生特點，自主學(xué)習(xí)能力較差，自我監(jiān)控能力較弱。 這種學(xué)習(xí)方式的推行中要重視學(xué)習(xí)進(jìn)度監(jiān)管機(jī)制的建設(shè)。 MOOC課程體系主要局限于網(wǎng)絡(luò)課程，學(xué)生學(xué)習(xí)情況完全取決于個人自覺性及學(xué)生學(xué)習(xí)效率，無法客觀公正地檢測其真實性，MOOC 課程中相關(guān)臨床知識點一般通過動畫形式模擬，學(xué)生不能實現(xiàn)動手操作，所以理論與實踐在不同程度上存在脫軌現(xiàn)象[9]；而線下采用以問題為基礎(chǔ)（problem based learing,PBL）教學(xué)模式恰巧彌補(bǔ)其不足，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)具有探索性、主動性，以問題為中心，能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高參與性。 因此，線上將MOOC 教學(xué)與線下PBL 教學(xué)模式進(jìn)行融合能夠更好地促進(jìn)病理學(xué)課程教學(xué)的發(fā)展。

3.4 分析MOOC 的學(xué)習(xí)效果

通過前提調(diào)查問卷分析，一半以上學(xué)生能實現(xiàn)線上MOOC 課程體系的學(xué)習(xí)，提升了病理學(xué)學(xué)習(xí)的自主性，線下活動中教師可以創(chuàng)新理念，多設(shè)置教學(xué)互動與教學(xué)創(chuàng)新環(huán)節(jié)，營造良好的互動學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)氛圍，滿足學(xué)生的互動需求，真正讓實踐教學(xué)落到實處，更加增強(qiáng)了學(xué)生對MOOC 課程體系學(xué)習(xí)的趣味性。在病理學(xué)授課過程，教師發(fā)揮好引導(dǎo)作用[10]，首先，該門課程的引導(dǎo)通過微視頻介紹病理學(xué)課程的整體特點、研究內(nèi)容及臨床意義，并向?qū)W生展示該課程的教學(xué)計劃和教學(xué)目標(biāo)。 其次，注重知識點的規(guī)劃，每節(jié)課通過繪制思維導(dǎo)圖將所學(xué)知識點串聯(lián)起來，并且針對于重點、難點內(nèi)容標(biāo)注解析，學(xué)生通過課前教師的引導(dǎo)作用，在進(jìn)行MOOC 課程學(xué)習(xí)時明顯提高學(xué)習(xí)效率。從期末考試抽要調(diào)查中可以看出，以MOOC+PBL 混合式教學(xué)模式的相關(guān)章節(jié)，學(xué)生對知識點的掌握較為靈活，并且整體化、系統(tǒng)化，尤其是對于主觀題部分的綜合分析題，學(xué)生可以將相關(guān)知識點進(jìn)行整合分析，融會貫通，對內(nèi)容的理解不機(jī)械，不死板，能完整地完成試題分析。

MOOC 課程體系融合了多個學(xué)校的優(yōu)質(zhì)課，學(xué)生可以不受時間、空間限制隨時學(xué)習(xí)。 整個教學(xué)過程中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，MOOC 平臺融合眾多名校名師的教學(xué)資源，對于高職院校而言，可以更加方便快捷地獲取學(xué)習(xí)資源，加之PBL 教學(xué)法充分發(fā)揮學(xué)生主體地位，這種教學(xué)模式不僅促進(jìn)了病理學(xué)教學(xué)改革，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，同時，也為其他醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)改革提供借鑒。