績效考核對研究型高校教師突破性創(chuàng)新的影響

張海濤 張建軍 青國霞 陳晉

【摘要】高校教師作為科研創(chuàng)新的骨干， 對其進(jìn)行績效考核是激發(fā)創(chuàng)新的主要方式之一。 對研究型高校績效考核導(dǎo)向作用于教師創(chuàng)新行為的機(jī)制進(jìn)行研究， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)： 發(fā)展性績效考核利用內(nèi)部動機(jī)（中介作用）促進(jìn)教師的突破性創(chuàng)新行為， 也能促進(jìn)其漸進(jìn)性創(chuàng)新行為; 評估性績效考核通過外部動機(jī)（中介作用）促進(jìn)教師的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為; 工作自主性正向調(diào)節(jié)發(fā)展性績效考核與內(nèi)部動機(jī)的關(guān)系; 工作自主性負(fù)向調(diào)節(jié)評估性績效考核與外部動機(jī)的關(guān)系; 工作自主性調(diào)節(jié)內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核與突破性創(chuàng)新行為及漸進(jìn)性創(chuàng)新行為關(guān)系中所起的中介作用; 工作自主性調(diào)節(jié)外部動機(jī)在評估性績效考核與漸進(jìn)性創(chuàng)新行為關(guān)系中所起的中介作用。 由此建議研究型高校采取建立科學(xué)合理的績效考核管理制度等措施促進(jìn)教師的突破性創(chuàng)新行為。

【關(guān)鍵詞】研究型高校;績效考核;工作自主性;創(chuàng)新行為

【中圖分類號】C93? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? 【文章編號】1004-0994（2021）18-0123-8

一、引言

隨著新技術(shù)革命的興起， 創(chuàng)新對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的推動作用越來越大。 我國在過去50年中不斷從國外引進(jìn)先進(jìn)技術(shù)， 進(jìn)行再創(chuàng)新， 促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。 目前， 我國正從技術(shù)追趕型國家逐漸向技術(shù)領(lǐng)先型國家轉(zhuǎn)變， 這引起了發(fā)達(dá)國家對知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)和國家安全的擔(dān)憂， 它們采取各種手段試圖干擾和阻礙我國的技術(shù)進(jìn)步， 如限制先進(jìn)制造設(shè)備出口我國等。 因此， 如果不能掌握科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新的主動權(quán)和話語權(quán)而受制于他人， 國家轉(zhuǎn)型的風(fēng)險就會很高。 面對如此嚴(yán)峻的現(xiàn)實， 實施突破性創(chuàng)新才是根本之道[1] 。 高校尤其是研究型高校， 由于具有完整的學(xué)科體系和深厚的科研實力， 應(yīng)當(dāng)而且容易交叉融合產(chǎn)生突破性的創(chuàng)新科研成果。 殘酷的事實告訴我們， 我國研究型高校的專利和論文等數(shù)量眾多， 但具有突破性創(chuàng)新水平的科研成果依然很少。 因此， 如何提升高校教師的突破性創(chuàng)新水平是非常值得研究的問題。

突破性創(chuàng)新具有風(fēng)險高且非常復(fù)雜的特征， 會受到很多因素（如研究人員創(chuàng)新能力、創(chuàng)新動機(jī)和外部環(huán)境因素等）的共同影響， 尤其是環(huán)境與制度因素的影響[2] 。 學(xué)術(shù)界已有很多學(xué)者開始關(guān)注環(huán)境因素及其與能力、動機(jī)的交互是如何影響個人創(chuàng)新績效的， 而績效考核作為組織人力資源管理制度的核心內(nèi)容， 直接影響員工的晉升和薪酬， 對員工的心理與行為存在重要作用[3] 。 根據(jù)2019年的《世界競爭力報告》， 我國的科研創(chuàng)新指標(biāo)如科技成果的原創(chuàng)性和影響因子， 仍然落后于西方發(fā)達(dá)國家。

國內(nèi)外不少研究者已經(jīng)關(guān)注到這一現(xiàn)象， 都提到高校對教師科研績效的“publish or perish”（要么發(fā)表， 要么出局）評價方式和激勵機(jī)制有很重要的影響。 由于目前的科研考核方式需要短、平、快的科研成果， 看重論文發(fā)表數(shù)量， 并以數(shù)量定酬勞， 很多研究型高校教師都將申報課題和發(fā)表論文作為工作的首要目標(biāo)。 國家對科研工作的投入以項目經(jīng)費支持為主， 而研究型高校教師的薪酬增長幅度并不大， 因此， 薪酬預(yù)算中有很大比重來自于國家重點科研項目經(jīng)費以及其他經(jīng)營性收入。 對研究型高校教師來說， 科研考核具有雙刃劍效應(yīng)： 一方面， 科研考核可以激發(fā)高校教師開展科研活動的內(nèi)在動機(jī)， 促進(jìn)科研創(chuàng)新績效的提升; 另一方面， 在一定的科研考核壓力下， 部分教師希望追求“短、平、快”的漸進(jìn)式創(chuàng)新行為， 追求突破性創(chuàng)新行為的內(nèi)在動機(jī)被外部動機(jī)擠出[4] ， 甚至還可能導(dǎo)致科研造假等學(xué)術(shù)不端行為。 關(guān)于環(huán)境變量對創(chuàng)新的作用機(jī)制， 內(nèi)部動機(jī)被很多研究者認(rèn)為是其中關(guān)鍵的中介變量， 外部環(huán)境可以通過對內(nèi)部動機(jī)的影響進(jìn)而作用于員工的創(chuàng)新行為。 在我國， 雖然績效考核已被各種組織廣泛使用， 但大部分研究關(guān)注的重點還是績效考核工具性的問題， 如績效考核方法的精準(zhǔn)性， 而忽視了員工對于績效考核的反應(yīng)： 一類是員工對考核的直接反應(yīng)， 如員工的內(nèi)外部動機(jī)變化和滿意度等; 另一類是員工對考核的間接反應(yīng)， 如員工的創(chuàng)新行為等。 在研究型高校中， 教師的主要任務(wù)就是做科研， 科研成果直接關(guān)系到教師的薪酬待遇， 甚至是生存問題。 因此， 人們對科研考核制度的反應(yīng)是比較敏感的， 高?？蒲锌己四Ｊ阶鳛橐环N外部情境因素， 如何促進(jìn)或抑制內(nèi)部動機(jī)和創(chuàng)新， 相關(guān)的研究還比較缺乏。

與以往動機(jī)理論相比， 自我決定理論更聚焦于個體內(nèi)部動機(jī)， 強(qiáng)調(diào)個體的自主性與環(huán)境的有機(jī)互動關(guān)系， 通過滿足個體的三種基本心理需要（自主、能力和關(guān)系）強(qiáng)化內(nèi)部動機(jī)， 并促進(jìn)外部動機(jī)的內(nèi)化， 其中自主性需求尤為關(guān)鍵[4，5] 。 工作自主性是企業(yè)員工在工作中可以自己決策的程度[6] ， 反映了工作所允許的自由程度和范圍， 體現(xiàn)了一定的裁決權(quán)以及選擇工作手段的自由程度[7] ， 能夠滿足員工自主性的需求。 此外， 績效考核作為一種重要的情境變量， 能夠引起員工的心理反應(yīng)， 進(jìn)而導(dǎo)致員工的行為反應(yīng)[8] 。

結(jié)合以上幾點分析， 本文把工作自主性作為調(diào)節(jié)變量整合進(jìn)來， 搭建了科研績效考核模式（環(huán)境）、工作自主性（個體自主性）、內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)（心理反應(yīng)）及突破性和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為（行為反應(yīng)）的理論框架（見圖1）， 進(jìn)行不同科研考核模式對不同創(chuàng)新行為的作用機(jī)制研究。

二、研究假設(shè)

（一）績效考核與突破性創(chuàng)新行為的關(guān)系

績效考核是指考核者依據(jù)正式規(guī)章制度， 根據(jù)績效標(biāo)準(zhǔn)和考核目標(biāo)， 通過科學(xué)考核方法的使用， 對員工完成工作任務(wù)的程度、履行工作職責(zé)的情況和員工發(fā)展的水平進(jìn)行評估， 并把考核結(jié)果反饋至員工的整個過程。 依據(jù)考核目的， 績效考核可以包括發(fā)展性績效考核和評估性績效考核[9] 。 評估性績效考核關(guān)注被評估者過去的績效， 把考核結(jié)果運用于員工晉升、調(diào)薪和工作分配等方面[10] ， 這種績效考核通過預(yù)先設(shè)定權(quán)變性的獎勵和懲罰來改變員工行為， 具有較強(qiáng)的短視傾向[11] 。 發(fā)展性績效考核一般最先明確員工個人未來的發(fā)展需求， 然后再關(guān)注員工未來績效， 通過找到被評估者可以改進(jìn)的方面來挖掘其潛在能力， 發(fā)展性績效考核往往與被考核者的職業(yè)生涯規(guī)劃聯(lián)系緊密[12] 。

創(chuàng)新由于指向目標(biāo)不同（從指向突破性重大創(chuàng)新到局部的優(yōu)化改進(jìn)）， 其水平和層次存在很大差異。 根據(jù)創(chuàng)新的突破性理論， 創(chuàng)新可以區(qū)分為“突破性創(chuàng)新”和“漸進(jìn)性創(chuàng)新”。 對研究型高校教師而言， 漸進(jìn)性創(chuàng)新主要是補(bǔ)充或完善本領(lǐng)域現(xiàn)有知識體系， 或?qū)ΜF(xiàn)有知識體系的應(yīng)用性拓展等[11] 。

有學(xué)者指出， 績效考核目的能夠很好地預(yù)測個體對工作和考核過程的態(tài)度[13] 。 具體而言， 發(fā)展性績效考核以激發(fā)員工潛能為目的， 更加關(guān)注員工未來績效和發(fā)展， 希望通過績效考核發(fā)現(xiàn)員工弱點， 并及時通過績效反饋告知員工， 樂意幫助員工改善績效， 也會通過績效面談使員工及時發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)缺點， 讓他們進(jìn)一步明晰未來目標(biāo)及發(fā)展需求[14] 。 有學(xué)者也指出發(fā)展性績效考核的目的主要是指出員工的缺點并通過額外的培訓(xùn)加以彌補(bǔ)， 使員工形成合適的未來職業(yè)目標(biāo)[10] 。 發(fā)展性績效考核有利于營造寬松、支持和包容糾錯的氛圍， 有利于員工開展?jié)u進(jìn)性創(chuàng)新， 并愿意冒著巨大風(fēng)險且持“十年磨一劍”的態(tài)度從事突破性創(chuàng)新活動。 對于評估性績效考核而言， 雇主制定了嚴(yán)格和科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)， 對員工工作任務(wù)有明確要求， 員工也希望完成任務(wù)和做出貢獻(xiàn)， 雇主和員工之間更多的是一種經(jīng)濟(jì)交換關(guān)系[15] 。 在這樣的任務(wù)壓力下， 員工更注重任務(wù)結(jié)果的確定性， 喜歡追求短期目標(biāo)， 傾向于從事風(fēng)險相對較小的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)1a： 發(fā)展性績效考核顯著正向影響教師的突破性創(chuàng)新行為。

假設(shè)1b： 發(fā)展性績效考核顯著正向影響教師的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為。

假設(shè)2a： 評估性績效考核顯著正向影響教師的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為。

假設(shè)2b： 評估性績效考核對教師的突破性創(chuàng)新行為沒有顯著影響。

（二）內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)的中介作用

在外部環(huán)境影響員工科研行為的過程中， 動機(jī)是重要的中介變量[16] 。 績效考核作為一種情境因素， 會通過內(nèi)部動機(jī)影響員工的創(chuàng)造力， 許多實證研究結(jié)果支持了這一觀點。 具體而言， 發(fā)展性績效考核作為外部情境因素， 可能會通過內(nèi)部動機(jī)影響教師的創(chuàng)新行為。 發(fā)展性績效考核注重員工潛能和未來績效， 通過績效反饋和績效面談等方式試圖找到員工的缺點并輔以額外培訓(xùn)加以改善， 使員工看到組織愿意為他們謀劃未來發(fā)展的決心， 員工自己也看到了未來更好發(fā)展的希望， 滿足了員工的三大基本心理需求， 即自主、能力和關(guān)系需求， 促進(jìn)了員工內(nèi)部動機(jī)的發(fā)展。 Kuvaas[17] 通過實證研究也發(fā)現(xiàn)， 發(fā)展性績效考核對個體內(nèi)部動機(jī)產(chǎn)生積極影響。 而內(nèi)部動機(jī)是影響創(chuàng)新行為的重要變量。 依據(jù)自我決定理論， 不同的動機(jī)水準(zhǔn)會產(chǎn)生不同水平的創(chuàng)新行為。 高內(nèi)部動機(jī)的個體， 更愿意承擔(dān)創(chuàng)新的風(fēng)險， 主動和靈活地尋找解決問題的方案， 而對工作的高投入意味著高質(zhì)量的創(chuàng)新。 有學(xué)者發(fā)現(xiàn)， 高校教師的科研績效考核在遵循教育規(guī)律的前提下， 也會營造一種寬松的科研氣氛， 使教師產(chǎn)生足夠動機(jī)盡可能地展現(xiàn)他們的創(chuàng)造力， 推動他們的創(chuàng)新行為。 據(jù)此本文推斷， 發(fā)展性績效考核可以激發(fā)和保護(hù)員工的內(nèi)部動機(jī)， 員工既可以選擇周期長和風(fēng)險大的突破性創(chuàng)新行為， 也可以選擇周期短和風(fēng)險小的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)3a： 內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核對突破性創(chuàng)新行為的影響中發(fā)揮中介作用。

假設(shè)3b： 內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的影響中發(fā)揮中介作用。

評估性績效考核聚焦于員工已發(fā)生的績效， 制定了嚴(yán)格和規(guī)范的管理制度， 把考核結(jié)果與晉升、薪酬發(fā)放和解雇等措施掛鉤， 容易形成一種制度性競爭氛圍[18] ， 給被考核者帶來較大心理壓力[19] 。 研究表明， 大部分人是風(fēng)險規(guī)避者[3] ， 在這種壓力下， 員工更喜歡追逐風(fēng)險小的短期利益。 此外， 盡管評估性績效考核規(guī)范了考核流程， 有利于考核效率的提高， 但考核結(jié)果與員工個人切身利益緊密相關(guān)， 而外部動機(jī)體現(xiàn)了對物質(zhì)和名譽(yù)的追求， 追逐短期利益的評估性績效考核強(qiáng)化了員工的外部動機(jī)， 進(jìn)一步擠壓了內(nèi)部動機(jī)， 促使員工選擇風(fēng)險小和周期短的漸進(jìn)性創(chuàng)新。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)4： 外部動機(jī)在評估性績效考核對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的影響中發(fā)揮中介作用。

（三）工作自主性的調(diào)節(jié)機(jī)制

關(guān)于績效考核和內(nèi)部動機(jī)的關(guān)系， 有學(xué)者認(rèn)為績效考核形成的天然壓力會強(qiáng)化工作的內(nèi)部動機(jī)， 也有學(xué)者認(rèn)為績效考核壓力削弱了內(nèi)部動機(jī)。 還有人認(rèn)為績效考核會有條件地增強(qiáng)內(nèi)部動機(jī)。 可見， 績效考核對內(nèi)部動機(jī)的影響存在一定的邊界條件。 工作自主性體現(xiàn)了工作的靈活性和自由度， 根據(jù)自我決定理論， 如果工作具有很強(qiáng)的自主性， 可以實現(xiàn)員工的自主性需求， 那么員工會對這些任務(wù)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣[20] ， 這有利于提升員工的內(nèi)部動機(jī)。 反之， 如果工作沒有較大的自主性， 工作流程和內(nèi)容已被明確規(guī)定， 有清晰明了的績效實現(xiàn)路徑， 員工一般會進(jìn)行常規(guī)性操作與執(zhí)行[21] ， 那么員工的自主性需求將無法得到滿足， 對于任務(wù)本身缺乏足夠的興趣。 對于研究型高校而言， 當(dāng)它們實施發(fā)展性績效考核時， 關(guān)注的重點在于員工潛能和未來績效， 以員工的發(fā)展需求為著眼點， 高校對員工的未來投入比較大， 很容易使員工形成對高校的情感依賴。 作為對組織的回報， 員工非常認(rèn)同組織目標(biāo)， 愿意發(fā)揮個人創(chuàng)造性和干勁[22] 。 換而言之， 發(fā)展性績效考核具有很強(qiáng)的激勵性， 能夠顯著提升員工的自信心和工作積極性[23] 。 工作自主性滿足了員工的自主性需求， 調(diào)動了員工對工作的興趣和積極性。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)5： 工作自主性正向調(diào)節(jié)發(fā)展性績效考核和內(nèi)部動機(jī)之間的關(guān)系。

評估性績效考核關(guān)注已發(fā)生的績效， 績效考核結(jié)果與晉升、解聘和留職等緊密相連， 通過權(quán)變性懲罰來改變被考核者的工作態(tài)度和行為。 評估性績效考核強(qiáng)化了被考核者的外部動機(jī)， 擠壓了其內(nèi)部動機(jī)。 而工作自主性滿足了被考核者的自主性需求， 強(qiáng)化了其內(nèi)部動機(jī)， 弱化了評估性績效考核對被考核者外部動機(jī)的影響。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)6： 工作自主性負(fù)向調(diào)節(jié)評估性績效考核和外部動機(jī)之間的關(guān)系。

在假設(shè)5和假設(shè)6的基礎(chǔ)上， 本文認(rèn)為績效考核與突破性創(chuàng)新行為、漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的間接關(guān)系可能也受到工作自主性的調(diào)節(jié)。 具體而言， 當(dāng)高校對教師實施發(fā)展性績效考核時， 能夠滿足教師的三大基本需求， 即自主、能力和關(guān)系需求[24] ， 進(jìn)而促進(jìn)了教師的內(nèi)部動機(jī)。 當(dāng)工作自主性較高的時候， 教師的自主性需求得到極大的滿足， 發(fā)展性績效考核對教師內(nèi)部動機(jī)的影響增強(qiáng); 而低工作自主性減少了教師的自主性需求， 弱化了發(fā)展性績效考核對教師內(nèi)部動機(jī)的影響。 高校實施評估性績效考核， 強(qiáng)化了教師的外部動機(jī)， 擠壓了其內(nèi)部動機(jī)。 對于工作自主性較高的教師而言， 其內(nèi)部動機(jī)較強(qiáng)， 外部動機(jī)相對較弱。 因此， 教師的工作自主性越高， 評估性績效考核對外部動機(jī)的影響就越弱， 進(jìn)而對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的影響就越弱。 據(jù)此， 本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)7a： 工作自主性會調(diào)節(jié)內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核與突破性創(chuàng)新行為之間所起的中介作用。

假設(shè)7b： 工作自主性會調(diào)節(jié)內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核與漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間所起的中介作用。

假設(shè)8： 工作自主性會調(diào)節(jié)外部動機(jī)在評估性績效考核與漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間所起的中介作用。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文關(guān)注的研究對象主要是科研型和教學(xué)科研并重型兩類教師， 均來自985或211高校， 文理科專業(yè)均有， 主要為碩導(dǎo)和博導(dǎo)。 本研究通過搜索不同高校網(wǎng)頁上的教師聯(lián)系方式或通過熟人關(guān)系邀請其參加電子問卷調(diào)查， 通過郵件發(fā)放回收電子問卷。 一共發(fā)放1200份問卷， 最后收到850位教師的調(diào)查問卷， 剔除大部分空白或反應(yīng)傾向一致的問卷， 最終獲得有效問卷796份。 回答問卷的教師來自全國各地不同高校和不同學(xué)科， 有效問卷回收率為66.33%。 在樣本分布上： 男性占74.2%、女性占25.8%， 本科學(xué)歷的教師占6.2%、碩士學(xué)歷的教師占9.2%、博士學(xué)歷的教師占84.6%; 在工齡上， 1年及以下占5.4%， 1 ～ 3年占9.7%， 3 ～ 6年占27.6%， 6 ～ 10年占18.4%， 10年以上占38.9%; 在職稱上， 教授占54.7%， 副教授占38.5%， 講師占6.8%。

（二）變量與測量工具

1. 績效考核。 采用文鵬和廖建橋[14] 修訂的量表測量。 由于原量表針對的是企業(yè)， 本文結(jié)合高校情境進(jìn)行了適當(dāng)修改， 發(fā)展性績效考核測量問卷包括5個題項， 典型題目如“單位科研績效考核會讓我明確我的個人發(fā)展目標(biāo)”等。 評估性績效考核量表共計5個題項， 代表性題目如“本單位的科研績效考核決定了我的薪酬水平”。 發(fā)展性績效考核量表在本研究中的信度系數(shù)為0.81， 評估性績效考核量表在本研究中的信度系數(shù)為0.75。

2. 內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)。 外部動機(jī)利用Grant和Berry[25] 編制的量表進(jìn)行測量， 共4個題目， 代表性題目為“我的收入可以隨著我的業(yè)績增長而增加”等; 內(nèi)部動機(jī)采用Grant[26] 編制的量表進(jìn)行測量， 共計4個題目， 代表性題目為“我對我所從事的工作本身非常感興趣”。 內(nèi)部動機(jī)量表在本研究中的信度系數(shù)為0.84， 外部動機(jī)量表在本研究中的信度系數(shù)為0.76。

3. 工作自主性。 使用的量表來源于Morgeson和Humphrey[27] 的研究， 共計9個題項， 本文結(jié)合高校情境對題目進(jìn)行了適當(dāng)修改， 代表性題目包括“教師工作能讓我自由安排工作時間”等。 該量表在本研究中的信度系數(shù)為0.89。

4. 突破性與漸進(jìn)性創(chuàng)新行為。 采用Mom等[28] 編制的量表測量， 由于原量表主要用于企業(yè)員工， 本文結(jié)合高校情境進(jìn)行了簡單修改， 共計11個題目。 其中： 突破性創(chuàng)新行為有5題， 代表性題目為“積極探索科學(xué)研究領(lǐng)域的新問題和新事物”; 漸進(jìn)性創(chuàng)新行為有6題， 代表性題目為“發(fā)展那些已經(jīng)積累了很多學(xué)術(shù)成果的研究”。 突破性創(chuàng)新行為量表在本研究中的信度系數(shù)達(dá)到0.81， 漸進(jìn)性創(chuàng)新行為量表在本研究中的信度系數(shù)達(dá)到0.77。

（三）共同方法偏差檢驗

在本次研究中， 基于所有變量的量表均由同一人完成， 可能存在共同方法偏差， 因此， 使用Harman單因子檢驗和控制非可測潛在方法因子檢驗。 檢測結(jié)果表明， 控制前后模型差異不大[29] 。 根據(jù)以上結(jié)果， 可以認(rèn)為本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

四、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計和相關(guān)性分析

主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)系數(shù)見表1。

（二）主效應(yīng)和中介效應(yīng)檢驗

使用AMOS 25.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析， 按照Baron和Kenny[30] 提出的滿足中介效應(yīng)的四個條件， 內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)等均已達(dá)到前三個要求（自變量和因變量顯著相關(guān); 自變量和中介變量顯著相關(guān); 中介變量和因變量顯著相關(guān)）， 下面主要檢驗第四個條件， 即是否存在中介效應(yīng)， 思路是把不同的部分中介模型與完全中介模型（假設(shè)模型）進(jìn)行比較。 首先， 模型2在模型1的基礎(chǔ)上增加了發(fā)展性績效考核到突破性創(chuàng)新行為、發(fā)展性績效考核到漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的兩條直接路徑， 以發(fā)現(xiàn)不同績效考核方式對創(chuàng)新行為是同時具有直接影響和間接影響， 還是只具有間接影響。 統(tǒng)計結(jié)果表明， 模型2擬合較好， 但與假設(shè)模型差異顯著（△x2=52.159， △df=3， P<0.01）。 然后在模型1的基礎(chǔ)上增加評估性績效考核到突破性創(chuàng)新行為、評估性績效考核到漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的直接路徑得到模型3， 再把模型3和模型2相比較， 發(fā)現(xiàn)差異很顯著（△x2=154.668， △df=2， P<0.01）， 模型3擬合指標(biāo)相對更好。 根據(jù)修正指標(biāo)， 在假設(shè)模型的基礎(chǔ)上添加評估性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間、發(fā)展性績效考核和突破性創(chuàng)新行為之間兩條路徑變成修正模型， 相比模型3， 修正模型具有更好的簡潔度和擬合度， 是最優(yōu)擬合模型， 不同擬合模型的結(jié)果見表2， 修改后的中介模型見圖2。 從圖2中可以看出， 假設(shè)1a、假設(shè)1b、假設(shè)2a、假設(shè)2b、假設(shè)3a、假設(shè)3b和假設(shè)4均得到驗證。

（三）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

本研究在模型中依次放入控制變量、自變量、調(diào)節(jié)變量和交互項（見表3）， 表3中包括模型1和模型4（控制變量）、模型2和模型5（控制變量、自變量和調(diào)節(jié)變量）、模型3和模型6（控制變量、自變量、調(diào)節(jié)變量和交互項）。 表3中的模型3顯示， 發(fā)展性績效考核與工作自主性的交互項對教師內(nèi)部動機(jī)具有顯著的正向影響（β=0.23， p<0.01）， 表明評估性績效考核與工作自主性的交互項對教師外部動機(jī)具有顯著的負(fù)向影響（β=-0.18， p<0.01）。 根據(jù)Aiken和West[31] 的簡單斜率調(diào)節(jié)檢驗方法， 本研究進(jìn)行了簡單斜率調(diào)節(jié)分析。 對于工作自主性較高的教師， 發(fā)展性績效考核對其內(nèi)部動機(jī)具有顯著的正向影響（simple slope=0.33， t=2.81， p<0.01）; 對于工作自主性較低的教師， 發(fā)展性績效考核對其內(nèi)部動機(jī)的影響相對較弱且不具有顯著性（simple slope=0.07， t=0.79， 不顯著）; 對于工作自主性較低的教師， 評估性績效考核對其外部動機(jī)具有顯著的正向影響（simple slope=0.27， t=2.68， p<0.01）; 對于工作自主性較高的教師， 評估性績效考核對其外部動機(jī)的影響相對較弱并且不具有顯著性（simple slope=0.06， t=0.67， 不顯著）。 因此， 假設(shè)5和假設(shè)6得到驗證。

（四）被調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗

本研究運用PROCESS宏程序和Bootstrap方法檢驗被調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)， 研究結(jié)果見表4、表5和表6。 當(dāng)工作自主性每增加一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 發(fā)展性績效考核通過內(nèi)部動機(jī)影響突破性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.08（95%置信區(qū)間=[0.04， 0.15]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應(yīng)顯著。 當(dāng)工作自主性減少一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 發(fā)展性績效考核通過內(nèi)部動機(jī)影響突破性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.03（95%置信區(qū)間=[-0.02， 0.08]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應(yīng)不顯著。 同時， 表4中結(jié)果顯示被調(diào)節(jié)中介效應(yīng)的INDEX判斷指標(biāo)值為0.03（95%置信區(qū)間=[0.02， 0.06]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調(diào)節(jié)內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核和突破性創(chuàng)新行為的關(guān)系中所起的中介作用， 假設(shè)7a成立。

在表5的條件間接效應(yīng)中， 當(dāng)工作自主性增加一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 發(fā)展性績效考核通過內(nèi)部動機(jī)影響漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.06（95%置信區(qū)間=[0.02， 0.11]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應(yīng)顯著。 當(dāng)工作自主性減少一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 發(fā)展性績效考核通過內(nèi)部動機(jī)影響漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.02（95%置信區(qū)間=[-0.01， 0.07]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應(yīng)不顯著。 同時， 表5中結(jié)果顯示被調(diào)節(jié)中介效應(yīng)的INDEX判斷指標(biāo)值為0.02（95%置信區(qū)間=[0.01， 0.04]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調(diào)節(jié)內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的關(guān)系中所起的中介作用， 假設(shè)7b成立。

表6中， 當(dāng)工作自主性增加一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 評估性績效考核通過外部動機(jī)影響漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.02（95%置信區(qū)間=[-0.02， 0.09]）， 這表明工作自主性較高時其間接效應(yīng)不顯著。 當(dāng)工作自主性減少一個標(biāo)準(zhǔn)差時， 評估性績效考核通過外部動機(jī)影響漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的間接效應(yīng)為0.06（95%置信區(qū)間=[0.02， 0.12]）， 這表明工作自主性較低時其間接效應(yīng)顯著。 同時， 表6中結(jié)果顯示被調(diào)節(jié)中介效應(yīng)的INDEX判斷指標(biāo)值為-0.03（95%置信區(qū)間=[-0.05， -0.02]）。 以上分析表明， 工作自主性可以調(diào)節(jié)外部動機(jī)在評估性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的關(guān)系中所起的中介作用， 假設(shè)8成立。

五、討論

（一）發(fā)展性績效考核對研究型高校教師創(chuàng)新行為的影響

發(fā)展性績效考核對突破性創(chuàng)新行為具有顯著正向影響， 對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為也具有顯著正向影響， 假設(shè)1a和假設(shè)1b得到驗證。 一般而言， 發(fā)展性績效考核關(guān)注教師的未來績效， 評估性績效考核關(guān)注教師已發(fā)生的績效， 在研究型高校的實際績效考核中， 兩種績效考核導(dǎo)向缺一不可。 比如學(xué)校更注重教師發(fā)展性績效考核導(dǎo)向， 但并不是不進(jìn)行評估性績效考核， 發(fā)展性績效考核也要在評估性績效考核基礎(chǔ)上來制定未來的考核目標(biāo)， 這也解釋了發(fā)展性績效考核和評估性績效考核相關(guān)性較高的原因。 因此， 發(fā)展性績效考核也會對教師的漸進(jìn)性創(chuàng)新行為產(chǎn)生積極影響。 內(nèi)部動機(jī)在發(fā)展性績效考核和突破性創(chuàng)新行為、發(fā)展性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的關(guān)系中均起到中介作用。 這是因為對于研究型高校教師而言， 他們普遍具有較高的專業(yè)技術(shù)水平和綜合素養(yǎng)， 具有強(qiáng)烈的實現(xiàn)自我價值的愿望[32] 。 發(fā)展性績效考核為這些教師提供了發(fā)展機(jī)會， 提升了教師的內(nèi)在動機(jī)， 促使他們積極開展創(chuàng)新行為。 因此， 假設(shè)3a和假設(shè)3b得到驗證。

當(dāng)工作自主性較高時， 根據(jù)自我決定理論， 其滿足了教師的自主性需求， 讓他們感受到了學(xué)校對于他們的支持。 從某方面來說， 發(fā)展性績效考核體現(xiàn)了企業(yè)對員工的一種主動和長期的支持[8] ， 當(dāng)員工感受到組織環(huán)境對他們工作和生活的支持， 滿足了他們對勝任、關(guān)系、自主等的心理需要時， 他們的內(nèi)部動機(jī)就增強(qiáng)了。 因此， 工作自主性強(qiáng)化了發(fā)展性績效考核對內(nèi)部動機(jī)的影響， 進(jìn)而促進(jìn)了教師的創(chuàng)新行為， 假設(shè)7a和7b得到了驗證。

（二）評估性績效考核對研究型高校教師創(chuàng)新行為的影響

評估性績效考核對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為具有顯著的正向影響， 對突破性創(chuàng)新行為沒有顯著影響， 假設(shè)2a和假設(shè)2b得到驗證。 這可能是因為目前研究型高校的評估性績效考核模式簡單粗放， 為了提高研究型高校教師的工作積極性， 高校使用了各種激勵辦法， 如發(fā)放崗位和業(yè)績津貼、科研獎勵等措施， 這些獎勵發(fā)放主要基于科研績效考核結(jié)果， 以靈活的獎勵達(dá)到提升教師科研績效的目的。 這種考核模式以已發(fā)生績效為依據(jù)， 基于科研績效的考核一般一年進(jìn)行一次考核、兩年進(jìn)行一次評估， 甚至有學(xué)校把考核周期縮短至三個月或半年一次， 并且將教師的職稱、職務(wù)和津貼等直接與考核等級掛鉤。 科研周期間隔很短， 過多的考核會干擾研發(fā)周期較長的基礎(chǔ)研究正常開展， 導(dǎo)致研究人員減少對風(fēng)險項目的投入， 因為研發(fā)人員短時間內(nèi)很難在這些領(lǐng)域獲得高水平的成果。 其直接結(jié)果就是許多教師為了在科研成果數(shù)量上達(dá)標(biāo)， 不得不“為發(fā)表而科研”， 原本“十年磨一劍”變成“一年磨十劍”， 使得原創(chuàng)性、突破性科研成果難以顯現(xiàn)。 因此， 現(xiàn)有研究型高校的評估性科研考核有利于教師漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的產(chǎn)生， 而不利于突破性創(chuàng)新行為的產(chǎn)生。

有學(xué)者認(rèn)為目前科研績效評價的指向不應(yīng)該是以金錢作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的物質(zhì)利益， 而應(yīng)該是學(xué)術(shù)聲譽(yù)、同行認(rèn)可和尊重的文化資本價值[33] ; 而學(xué)術(shù)聲譽(yù)、學(xué)術(shù)興趣和學(xué)術(shù)影響不是靠目前的科研考核所能決定的[11] ， 相對于漸進(jìn)性創(chuàng)新成果而言， 高校教師的突破性創(chuàng)新成果可以提高該教師的學(xué)術(shù)聲譽(yù)， 奠定其在本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)影響。 因此， 研究型高校的評估性績效考核導(dǎo)向不會激發(fā)教師的突破性創(chuàng)新行為。 外部動機(jī)在評估性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間起部分中介作用， 假設(shè)4得到驗證。 評估性績效考核主要通過金錢等物質(zhì)獎勵方式鼓勵教師的創(chuàng)新行為， 激發(fā)了他們的外部動機(jī)， 有利于漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的產(chǎn)生。 工作自主性負(fù)向調(diào)節(jié)了評估性績效考核和外部動機(jī)的關(guān)系， 這可能是因為工作自主性滿足了高校教師的自主性需求， 根據(jù)自我決定理論， 提升了高校教師的內(nèi)部動機(jī)， 進(jìn)而擠壓了外部動機(jī)， 削弱了評估性績效考核對外部動機(jī)的正面影響， 假設(shè)6得到驗證。 工作自主性會調(diào)節(jié)外部動機(jī)在評估性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間所起的中介作用， 評估性績效考核關(guān)注短期和客觀的、量化的科研成果， 并為此與預(yù)先制定的目標(biāo)或職位說明書上所羅列的操作性條款進(jìn)行比較后再做出判斷[14] ， 限制了工作的內(nèi)容和范圍， 工作自主性不高。 因此， 當(dāng)教師的工作自主性較高時， 削弱了評估性績效考核對外部動機(jī)的影響， 進(jìn)而降低了對漸進(jìn)性創(chuàng)新行為的影響。 從科研壓力方面而言， 評估性績效考核會給被考核者（教師）帶來壓力[18] ， 而工作自主性會減小被考核者的工作角色壓力。 因此， 教師的工作自主性越低， 外部動機(jī)在發(fā)展性績效考核和漸進(jìn)性創(chuàng)新行為之間所起的中介效應(yīng)越強(qiáng)， 假設(shè)8得到驗證。

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