建黨百年之高校教師培訓(xùn)制度建設(shè)回望

李芒??石君齊

摘 要：建黨以來，高校教師培訓(xùn)始終貫穿中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)高等教育建設(shè)的全過程，經(jīng)歷了助力革命期、改舊立新期、規(guī)范壯大期及走向輝煌期四個階段。政治性、時代性和問題導(dǎo)向性是中國共產(chǎn)黨高校教師培訓(xùn)取得卓越成就的三大法寶。高校教師培訓(xùn)制度變遷受宏觀制度環(huán)境的主導(dǎo)、行動者與制度互動的推動以及舊有制度慣性的制約。對高校教師培訓(xùn)制度變遷的回望與反思，有助于在開啟新征程的關(guān)鍵時刻，全面深化高校教師培訓(xùn)制度改革，建實、建強、健全培訓(xùn)體制，對于我黨全面領(lǐng)導(dǎo)高校教師隊伍建設(shè)具有重大意義。

關(guān)鍵詞：建黨百年;教師培訓(xùn);大學(xué)教師發(fā)展;制度變遷

中國共產(chǎn)黨歷經(jīng)百年滄桑，對加強高等院校教師培訓(xùn)制度建設(shè)進行了多方面探索，取得了卓越成效，為民族獨立、執(zhí)政興國、改革開放、民族復(fù)興培養(yǎng)了大量高級專門人才。在新時代，回顧總結(jié)高校教師培訓(xùn)制度探索的百年歷程，把握培訓(xùn)制度變遷的歷史邏輯，對于建設(shè)政治素質(zhì)過硬、育人水平高超的高素質(zhì)高校教師隊伍，推動高等教育現(xiàn)代化具有重要意義。

制度是嵌入政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的正式或非正式的程序、規(guī)則和慣例[1]。制度并非規(guī)范化的靜態(tài)文本或結(jié)構(gòu)[2]。在中國共產(chǎn)黨完成和推動救國大業(yè)、興國大業(yè)、富國大業(yè)、強國大業(yè)的百年歷史中[3]，我黨始終是紅色培訓(xùn)制度的設(shè)計者，將高校教師培訓(xùn)制度與不同歷史時期的政治、軍事、經(jīng)濟、科技及文化體制等緊密相連。按照黨史的四個關(guān)鍵節(jié)點，可以將建黨百年來高校教師培訓(xùn)制度大致劃分為“新民主主義革命時期的助力革命”“社會主義革命和建設(shè)時期的改舊立新”“改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期的規(guī)范壯大”以及“中國特色社會主義新時代的走向輝煌”四個時期。

一、新民主主義革命時期：助力革命（1921—1949年）

中國共產(chǎn)黨的成立成為我黨領(lǐng)導(dǎo)高校教師隊伍建設(shè)的第一個關(guān)鍵節(jié)點。為了適應(yīng)革命戰(zhàn)爭的需要，我黨把培養(yǎng)具有高度民族意識、忠誠于國家民族與人民解放事業(yè)的干部視為高等教育首要目標。當(dāng)時，我黨創(chuàng)立的大學(xué)常被稱為“干部學(xué)?！盵4]。從早期的湖南自修大學(xué)、上海大學(xué)，到土地革命時期的紅軍大學(xué)、蘇維埃大學(xué)，再到抗日戰(zhàn)爭時期的軍政大學(xué)、馬列學(xué)院、延安大學(xué)等，我黨在投身民族解放和國家獨立的斗爭中形成了獨具特色的教師培養(yǎng)模式。

首先，我黨高校教師多由黨的領(lǐng)袖、理論家、高級領(lǐng)導(dǎo)人直接擔(dān)任，是當(dāng)時組織里最強的理論陣容，多具有留學(xué)背景、戰(zhàn)爭實戰(zhàn)經(jīng)歷[4]，既擅長理論，又擅長實干。如毛澤東、瞿秋白、李大釗、朱德、周恩來等分別曾在上海大學(xué)、抗日軍政大學(xué)、陜北公學(xué)等任教[4]。黨的高級干部研修方式肇始于湖南自修大學(xué)的方法——

研究討論會，如抗戰(zhàn)時期為黨的高級干部組織各類哲學(xué)、社會科學(xué)研究會，注重學(xué)術(shù)性的理論探討[5]。其次，我黨高度重視培養(yǎng)紅色大學(xué)教師，將大學(xué)教師視為思想傳播者、行動組織者及信仰實踐者，主要依托所建的各類學(xué)校，采取自學(xué)為主、講授和報告為輔的研討形式，傳播黨的理論，從思想上武裝教師[6]。黨的領(lǐng)導(dǎo)人對教師給予教學(xué)方法的專門指導(dǎo)，如在古田會議上，毛澤東提出培訓(xùn)的十大教學(xué)策略，指出干部培訓(xùn)應(yīng)該使用討論法等[7]。據(jù)此，迅速構(gòu)建了黨支部教育、短期在職培訓(xùn)班等培訓(xùn)模式，聽課學(xué)員學(xué)成之后繼而為師，實現(xiàn)教師隊伍的迅速補充。再次，摒棄舊社會勞心與勞力分離的傳統(tǒng)[8]，注重教師培養(yǎng)中教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，如延安大學(xué)、自然科學(xué)院教員須參加經(jīng)常性的生產(chǎn)勞動[9]。最后，教師在職培訓(xùn)重視理論聯(lián)系實際。我黨高校不僅選聘具有實際工作和戰(zhàn)斗經(jīng)驗的同志擔(dān)任兼職教員并與其他教師互動，而且要求任課教師有計劃、有系統(tǒng)地對解放區(qū)的實際問題進行研究，并定期參與有關(guān)部門的實際工作，將實際經(jīng)驗提升至理論高度，豐富教學(xué)內(nèi)容[10]。但由于此時期高等院校不時受到戰(zhàn)事影響，大學(xué)教師培訓(xùn)尚未形成規(guī)范。在艱苦條件下，教師培訓(xùn)遵循按需培訓(xùn)、少而精的原則，始終服務(wù)于我黨救國大業(yè)的歷史使命。

二、社會主義革命和建設(shè)時期：改舊立新（1949—1978年）

第二個關(guān)鍵節(jié)點是中華人民共和國成立。隨著新民主主義政治、經(jīng)濟制度的確定，高等教育作為重要的文化制度之一亟須文化改造和課程改革[11]，從而有力支持國家改善經(jīng)濟落后的面貌。此階段，高校教師作為高級知識分子既是建設(shè)的“先鋒者”，又是人才的培養(yǎng)者。國家發(fā)文保障高校教師的培訓(xùn)工作，培訓(xùn)重點是肅清反動思想，提高理論水平，增強理論與實際相結(jié)合的能力，通過選派進修的方式迅速提升教師的開新課能力，確保高校教學(xué)科研工作迅速步入正軌。

新中國成立初期，中國共產(chǎn)黨高度重視對舊制高等教育的接管和改造[12]。1950年首屆高等教育大會召開，明確了高等教育密切配合國家經(jīng)濟、政治、文化和國防建設(shè)的總方針，有計劃有步驟地改造舊高等教育，逐步推進高等教育軌道化和計劃化[11]。此時，高等院校學(xué)生數(shù)量增加，而教師素質(zhì)普遍偏低，多門課程無法開展。迫于開課的急迫壓力，最初的教師培訓(xùn)往往僅限于對一門課程的學(xué)習(xí)，1953年《高等學(xué)校教師進修暫行辦法》中明確指出“各校選派教師進修的目的，是為了提高該進修教師的業(yè)務(wù)水平，回校后能獨立擔(dān)任某一課程的教學(xué)工作”[13]。我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)專業(yè)模式和課程模式，如選派教師到蘇聯(lián)學(xué)習(xí)、邀請?zhí)K聯(lián)專家來華培訓(xùn)教師等[14]。直至1956年，教育部頒發(fā)了《高等師范學(xué)校研究生班（高師師資訓(xùn)練班）試行辦法》《高等師范學(xué)校助教培養(yǎng)試行辦法》《高等師范學(xué)校進修教師試行辦法》，明確大學(xué)師資培訓(xùn)的目的由補課轉(zhuǎn)為提高水平，重視教師的系統(tǒng)專業(yè)知識，不僅能完成教學(xué)任務(wù)，并且能夠初步從事科學(xué)研究[15]。1961年，《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》（又稱《高教六十條（草案）》）頒布，規(guī)定高等學(xué)校必須繼續(xù)努力培養(yǎng)又紅又專的教師隊伍，必須發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，教學(xué)既要加強基礎(chǔ)理論和基本知識的教學(xué)，又要重視生產(chǎn)勞動、實驗、實習(xí)等基本技術(shù)。同時，教師應(yīng)該在保證完成教學(xué)任務(wù)的前提下，積極參加科學(xué)研究;對于新?lián)谓虒W(xué)工作的教師和開新課的老教師，主要要求他們把教學(xué)工作做好，可以少參加或者不參加科學(xué)研究[16]。

為了建設(shè)新中國的高校教師隊伍，國家采取了一系列措施提高校教師的專業(yè)能力，主要途徑包括助教培養(yǎng)、研究生培養(yǎng)和教師進修。助教培養(yǎng)和研究生培養(yǎng)主要通過遴選高年級德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生作為助教和研究生，以脫產(chǎn)進修和系統(tǒng)聽課的方式進行，增強高校未來師資力量，成為高校教師職前培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)。1966—1976年，我國高等教育遭受嚴重破壞，大學(xué)教師培訓(xùn)工作被迫全面停頓，《高教六十條（草案）》、高校師資訓(xùn)練班、助教培養(yǎng)試行辦法、進修教師試行辦法等制度遭到廢止。

三、改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期：規(guī)范壯大（1978—2012年）

第三個關(guān)鍵節(jié)點是改革開放。1978年，黨的十一屆三中全會召開，開啟了以經(jīng)濟建設(shè)為中心的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，迫切需要大量科學(xué)技術(shù)人才。高校教師培訓(xùn)密切配合國家戰(zhàn)略，通過法制建設(shè)規(guī)范教師培訓(xùn)，鼓勵采取引進來、走出去的培訓(xùn)方式，重視科學(xué)研究，以滿足國家經(jīng)濟體制變革、加速發(fā)展對高層次人才的迫切需求。根據(jù)不同的歷史任務(wù)，可以將該時期分為三個發(fā)展階段。

1.教師隊伍的補短重建（1978—1993年）

“文化大革命”以后，高等教育面臨教師年齡老化、青年教師基礎(chǔ)理論差、專業(yè)基本功欠扎實、后繼者匱乏、教師團隊知識結(jié)構(gòu)失調(diào)等問題，導(dǎo)致基礎(chǔ)課和專業(yè)課開設(shè)不足。為迅速恢復(fù)和辦好全國重點高校，實現(xiàn)教師隊伍的補短重建，黨和國家高度重視并統(tǒng)籌安排高校師資培訓(xùn)工作，恢復(fù)“文革”前的教師培訓(xùn)制度。1980年7月，教育部頒布了《全國重點高等學(xué)校接受進修教師工作暫行辦法》，同年10月，又下發(fā)了《關(guān)于加強高等師范學(xué)校師資隊伍建設(shè)的意見》。這兩個文件的頒布，從根本上確定了此階段我國高校教師在職培訓(xùn)的基本方針和政策。截至1984年，高校師資培訓(xùn)主要面向“亟須開課的教師”[15]，主要采用進修一門課程為主的培訓(xùn)方式，采取單科補習(xí)、講習(xí)班、討論班等培訓(xùn)形式使任課教師取得任課資格或相應(yīng)學(xué)歷，目的是解決教師業(yè)務(wù)荒疏、知識陳舊等問題[17]，使進修教師迅速適應(yīng)教學(xué)工作。同時，黨和國家從科研、生產(chǎn)部門選調(diào)部分專門人才，到全國重點高等學(xué)校任專職或兼職教師[18]。

1985年初，上一時期的歷史問題已經(jīng)得到初步整治，教師培訓(xùn)重點已由進修一門課程為主逐步過渡到以提高青年教師素質(zhì)為主的“助教進修班”和涉及各個學(xué)科的“學(xué)術(shù)骨干專題研討班”[19]。同年，為了解決培訓(xùn)力量不足的問題，原國家教委分別在北京師范大學(xué)和武漢大學(xué)建立了高等學(xué)校師資交流培訓(xùn)中心;次年，又在全國六所直屬師范大學(xué)建立了各大區(qū)高師師資培訓(xùn)中心。全國各省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門也依托條件較好的師范院校建立省級高校師資培訓(xùn)中心。至此，初步形成了符合中國國情的，以重點院校的重點學(xué)科和省級培訓(xùn)中心為培訓(xùn)點的高校教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系[20]。

2.教師培訓(xùn)的法制建設(shè)（1993—1998年）

20世紀90年代初期，教育管理從政策化走向法制化。1993年國務(wù)院頒布的《中國教育改革與發(fā)展綱要》要求“加快教育法制建設(shè)， 建立和完善執(zhí)法監(jiān)督系統(tǒng)， 逐步走上依法治教的軌道”。高校教師培訓(xùn)也迎來了法制化時代，政府重點規(guī)范教師培訓(xùn)的資源配置。

此時，高校教師培訓(xùn)體系面臨諸多問題，如有關(guān)部門對師資培訓(xùn)工作認識不到位，教育行政部門、高等院校等職能部門責(zé)權(quán)不明，教師培訓(xùn)工作不規(guī)范，隨意性成分很大[21]。因此，1996年4月，原國家教委頒發(fā)了《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》（下文簡稱《規(guī)程》）[22]。作為《教師法》的配套性法規(guī)，《規(guī)程》首次以法規(guī)的形式規(guī)范高校教師培訓(xùn)工作，規(guī)定“高等學(xué)校教師培訓(xùn)是教師更好地履行崗位職責(zé)而進行的繼續(xù)教育”，明確了各級教育行政部門和高等學(xué)校以及有關(guān)培訓(xùn)中心的職責(zé)，強調(diào)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，加強部門協(xié)調(diào)、配合，理順關(guān)系，對培訓(xùn)工作的指導(dǎo)原則、組織管理、培訓(xùn)內(nèi)容、形式及考核方式，以及培訓(xùn)保障做了細致規(guī)定[23]。《規(guī)程》提出“高等學(xué)校教師培訓(xùn)要貫徹思想政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平并重，理論與實踐統(tǒng)一，按需培訓(xùn)、學(xué)用一致、注意實效的方針。堅持立足國內(nèi)、在職為主、加強實踐、多種形式并舉的培訓(xùn)原則”。

與前期以“補短”為目標的培訓(xùn)不同，此時培訓(xùn)的目標性、針對性更強。根據(jù)不同的培訓(xùn)對象，高校師資培訓(xùn)細分為助教培訓(xùn)、講師培訓(xùn)、副教授培訓(xùn)和教授培訓(xùn)四種類型。助教培訓(xùn)以教學(xué)科研基本知識、基本技能的教學(xué)和實踐為主;講師培訓(xùn)側(cè)重擴充專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，提高教學(xué)和科研能力;副教授培訓(xùn)主要通過教學(xué)科研及學(xué)術(shù)交流，熟悉和掌握本學(xué)科前沿信息;教授培訓(xùn)主要通過高水平的科研和教學(xué)工作提高學(xué)術(shù)水平。另外，針對新入職教師，1997年，原國家教委特別頒布《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細則》（以下簡稱《細則》）和《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）[24]。《細則》中對崗前培訓(xùn)的形式、學(xué)時、培訓(xùn)者、培訓(xùn)教材及考核方式做了規(guī)定，《綱要》則明確了高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)的四門課程（“高等教育法規(guī)”“高等教育學(xué)”“高等教育心理學(xué)”“高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”）及各課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時數(shù)，并附有詳細的教學(xué)建議。此《細則》和《綱要》一直沿用至今，有力保障了新任教師先培訓(xùn)后上崗。

3.學(xué)術(shù)梯隊的快速發(fā)展（1998—2012年）

在世紀之交的全球化進程中，為全面提升綜合國力，中共中央、國務(wù)院將人才強國戰(zhàn)略作為國家戰(zhàn)略，納入經(jīng)濟發(fā)展的總體規(guī)劃和布局中，提出建設(shè)若干所世界一流大學(xué)和一批國際知名的高水平研究型大學(xué)，并擴大招生規(guī)模，增強高等教育綜合實力，我國高等教育從此進入前所未有的快速發(fā)展期。高校教師培訓(xùn)工作隨即加快了步伐，以建設(shè)骨干教師隊伍和學(xué)術(shù)梯隊為目標，全面提升教師的學(xué)術(shù)水平和創(chuàng)新能力。

1999年，教育部頒布《關(guān)于新時期加強高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》[25]，提出“強化教師培訓(xùn)，提高教師隊伍素質(zhì)，實現(xiàn)高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作重點和體制運行機制的轉(zhuǎn)變：高校教師培訓(xùn)的工作重點從基礎(chǔ)性培訓(xùn)和學(xué)歷補償教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楦轮R、全面提高教師素質(zhì)的繼續(xù)教育;高校教師培訓(xùn)的運行機制從主要依靠政府推動逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎W(xué)校和教師個體相結(jié)合，完善具有中國特色的高校教師繼續(xù)教育制度”。

高校擴大招生規(guī)模的新情況，造成先期教師數(shù)量不足、后期急速擴張導(dǎo)致的教師素質(zhì)不均衡等高等教育質(zhì)量危機[26-27]。2001年，教育部頒發(fā)《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》[28]，明確了高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才，提出“高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是要有大批優(yōu)秀的教師工作在教學(xué)第一線，教授、副教授必須講授本科課程，建設(shè)一支適應(yīng)高質(zhì)量教學(xué)要求的中青年骨干教師隊伍”。2007年教育部和財政部啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”[29]。該工程針對影響和制約本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵領(lǐng)域、薄弱環(huán)節(jié)和突出問題，強調(diào)重點“提高教師教學(xué)能力，加強教師培訓(xùn)力度，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式”。同時，教育信息化改革也推進了高校教師培訓(xùn)形式多樣化。教育部批準高等教育出版社建設(shè)“精品課程師資培訓(xùn)項目與系統(tǒng)”“教育部全國高校網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心”，通過遍布全國的省市分中心體系，組織開展以課程教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、教師發(fā)展為主要內(nèi)容的培訓(xùn)，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)成為高校教師培訓(xùn)的新形態(tài)。

規(guī)范壯大期的高校教師培訓(xùn)制度建設(shè)逐步規(guī)范化和法制化，教師培訓(xùn)首要目標是優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，提高教育科研水平，培養(yǎng)學(xué)術(shù)骨干;培訓(xùn)形式多樣化，除了常規(guī)培訓(xùn)以外，還包括公派留學(xué)制度、專題研究骨干教師研討班、國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議等。

四、中國特色社會主義新時代：走向輝煌（2012年至今）

第四個關(guān)鍵節(jié)點是中國特色社會主義進入新時代，我國開啟全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程。以習(xí)近平同志為核心的黨中央高瞻遠矚，把教育事業(yè)作為中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程。作為孕育和激發(fā)創(chuàng)新活力的重要源泉，高等教育的戰(zhàn)略地位更加凸顯，高校教師培訓(xùn)制度建設(shè)取得了重大發(fā)展和歷史性躍升。2015年，《全面推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》出臺，中央提出要扎根中國大地辦大學(xué)，建設(shè)有中國特色的世界一流大學(xué)更依賴于教師的思想政治素質(zhì)和教書育人水平。

高等教育經(jīng)歷了近十年的以擴大規(guī)模為目標的外延式發(fā)展，開始由高速發(fā)展轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，進入全面提質(zhì)創(chuàng)新的新時代。隨著國外大學(xué)教師發(fā)展理念的引入[30-31]，原有的“高校師資培訓(xùn)”概念逐步進化為“大學(xué)教師發(fā)展”，除了部屬培訓(xùn)機構(gòu)及各省市高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心之外，國家鼓勵建設(shè)校級教師發(fā)展機構(gòu)，高校教師培訓(xùn)進入以專業(yè)自主為特點的走向輝煌期。

2012年，以“切實提高教師教學(xué)能力和水平，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍”為目標的教育部30所國家級大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展示范中心成立，系統(tǒng)推進“教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢、教學(xué)改革、質(zhì)量評價”等工作。隨后，非部屬高校也紛紛建立教師教學(xué)發(fā)展機構(gòu)。2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出高校應(yīng)該搭建教師發(fā)展平臺，組織研修活動，開展教學(xué)研究與指導(dǎo)，推進教學(xué)改革與創(chuàng)新;次年，又發(fā)布《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》[32]，

提出讓教師強起來，引導(dǎo)教師潛心育人，加強基層教學(xué)組織建設(shè)，完善教師培訓(xùn)與激勵體系，加強高校教師發(fā)展中心建設(shè)，重點面向新入職教師和青年教師，以提升教學(xué)能力為目的，開展崗前和在崗專業(yè)科目培訓(xùn)。自此，校級教師培訓(xùn)成為推動高校教師個體發(fā)展的首要途徑，包括講座、工作坊、教改立項、教學(xué)督導(dǎo)等形式。

進入新時代以來，國內(nèi)外形勢正在發(fā)生深刻復(fù)雜變化，世界處于百年未有之大變局，為避免高校主流意識形態(tài)受到多元、多樣、多變思潮的沖擊，高校教師的思想政治建設(shè)成為教師培訓(xùn)的重中之重。“十三五”時期，黨中央、國務(wù)院相繼印發(fā)《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》等綱領(lǐng)性文件，為高校教師思想政治建設(shè)工作指明了前進方向。2016年，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發(fā)表重要講話，強調(diào)高校思想政治工作的重要意義。2017年，教育部發(fā)布《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，此后舉辦百余場全國高校思想政治工作骨干示范培訓(xùn)班。2020年印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，將思想政治教育融入課堂教學(xué)全過程。據(jù)此，課程思政納入教師崗前培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)和師德師風(fēng)、教學(xué)能力專題培訓(xùn)[33]。同年，教育部等六部門共同下發(fā)了《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》[34]，要求推進常態(tài)化師德培育涵養(yǎng)，將各類師德規(guī)范納入新教師崗前培訓(xùn)和在職教師全員培訓(xùn)必修內(nèi)容。黨支部活動、專題講座與研討、民主生活會、革命老區(qū)紅色旅游等成為高校教師思想政治培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的主要形式。

在此期間，規(guī)?；瘶?gòu)建了高校骨干教師隊伍及學(xué)術(shù)梯隊。隨著對以人為本的大學(xué)教師發(fā)展理念的貫徹，培訓(xùn)模式由以往統(tǒng)一的國家級、省級的“同質(zhì)化”培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)樾＜墝用鏋榻處煱l(fā)展提供個性化支持;培訓(xùn)目標聚焦于提升教師的思想政治和育人水平，幫助教師樹立中國特色社會主義理想，切實增強對中國特色社會主義的“四個自信”。

五、高校教師培訓(xùn)制度變遷之內(nèi)在邏輯

在我黨高校教師培訓(xùn)制度發(fā)展過程中，始終強調(diào)又紅又專的教師發(fā)展方向，始終賦能各個歷史階段黨的中心工作。特別是新中國成立以后，更加關(guān)注高校教師培訓(xùn)制度對國家發(fā)展戰(zhàn)略的支持。歷史制度主義認為，制度的生成與變遷有著自身獨特規(guī)律，而非單純環(huán)境變遷的反映物[35]。

高校教師培訓(xùn)制度不僅受宏觀制度環(huán)境主導(dǎo)，是不同時期社會制度的產(chǎn)物;同時也塑造和約束行動者策略，影響教師的利益界定，構(gòu)建教師與制度的互動，實現(xiàn)制度共建，而且還在新舊制度變遷中顯現(xiàn)出路徑依賴的特性[36]。作為一種理論分析范式，歷史制度主義將行動者與制度相聯(lián)結(jié)，發(fā)展出一種三維立體制度變遷影響因素的分析框架。據(jù)此，針對高校教師培訓(xùn)制度變遷的分析可從宏觀的深層結(jié)構(gòu)、微觀的動力機制以及中觀的路徑依賴三個方面展開[37]。

1.深層結(jié)構(gòu)分析：宏觀制度環(huán)境主導(dǎo)培訓(xùn)制度變遷

高校教師培訓(xùn)制度的發(fā)展直接受到作為歷史條件的宏觀制度環(huán)境主導(dǎo)，國家戰(zhàn)略意志是實現(xiàn)高校教師培訓(xùn)新跨越的直接推動力量。中國共產(chǎn)黨運用馬克思歷史唯物主義正確判斷不同時期的基本形勢和核心任務(wù)，使培訓(xùn)在不同階段呈現(xiàn)出不同使命。新民主主義革命時期，由于各類資源極度匱乏，我黨充分發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，集中力量辦大事，形成了運用強制性行政手段配置各類資源的管理方式。高校教師培訓(xùn)也遵循“自上而下”的集中管理、統(tǒng)一規(guī)范的培訓(xùn)模式。沿用至今的“教師隊伍”一詞即帶有革命戰(zhàn)爭年代的鮮明特征——“伍”為古代軍隊編制的最小單位[38]，“隊伍”原指軍隊，后引申為具有共同職責(zé)或特點的集體[39]?！敖處熽犖椤眱?nèi)涵集體性和團結(jié)性，意味著所培養(yǎng)教師團隊的向心力、凝聚力與戰(zhàn)斗力，體現(xiàn)中國共產(chǎn)黨對教師組織的絕對領(lǐng)導(dǎo)，一直將教師視為“自己人”。新中國成立以后，我黨重點針對舊教育進行改造，學(xué)習(xí)“蘇聯(lián)模式”建立起中央集權(quán)的高等教育管理體制，高校教師培訓(xùn)亦延續(xù)上一時期的集中管理式培訓(xùn)，在短時間內(nèi)迅速建立起勝任教學(xué)、科研工作的高校教師隊伍。

改革開放以后，我國從計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)向社會主義市場經(jīng)濟，隨著高等教育規(guī)模不斷擴大，政府主導(dǎo)各行各業(yè)的“全能掌控型”治理模式難以為繼，國家對高校的管理由單向管理轉(zhuǎn)向雙向互動，教師培訓(xùn)通過立法而規(guī)范，具體培訓(xùn)內(nèi)容、方式則更具針對性、豐富性和靈活性。同時，一方面受市場經(jīng)濟“效率”思想的影響，時效性、有用性和規(guī)模性成為衡量培訓(xùn)優(yōu)劣的首要標準，另一方面也因此出現(xiàn)形式主義培訓(xùn)、教師片面發(fā)展等新問題。進入新時代以來，為了適應(yīng)世界所面臨的百年未有之大變局，我國高等教育在“做大”的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向“做強”，由強調(diào)“高速度”轉(zhuǎn)向關(guān)注“高質(zhì)量”。隨著“教師發(fā)展”理念的深入人心，為滿足不同年齡、不同層次高校教師培訓(xùn)的需求，激發(fā)教師創(chuàng)新活力，培訓(xùn)權(quán)由中央集中管理逐步轉(zhuǎn)向高校自主決策，尋求更具有主體性、精準度的培訓(xùn)模式。此外，為了修正上一時期過于關(guān)注短期培訓(xùn)成效、片面追求學(xué)術(shù)成果、弱化和忽視高校教師要求等問題，目前的培訓(xùn)呈現(xiàn)出加強提升高校教師思想信念等整體素質(zhì)的制度導(dǎo)向。

2.動力機制分析：行動者與制度的互動推動培訓(xùn)制度變遷

任何制度的演變不僅受到外在宏觀條件的影響，而且不同行動主體與制度的博弈同樣是推動制度變遷的重要因素?？梢?，制度影響教師，而教師亦反作用于制度。任何教師并非孤立個體，而是深深嵌入在制度中的行動者。不同時期高校教師培訓(xùn)制度對教師具有顯著的導(dǎo)向作用，塑造著教師個體行為偏好。制度的形成過程是利益相關(guān)者多次反復(fù)作用以求實現(xiàn)制度均衡的結(jié)果，既符合黨和國家需要，又滿足個體教師需求，并符合教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律的培訓(xùn)制度可以產(chǎn)生合力，實現(xiàn)雙贏。正如改革開放初期，高等教育進入調(diào)整恢復(fù)期，高校逐漸恢復(fù)了大學(xué)教師職稱制度、改善教師待遇[11]，這些舉措在高校教師群體中深得民心。此時的高校教師一方面出于對黨的知識分子政策落實工作的感恩，另一方面由于開課授課的壓力，參與在職培訓(xùn)的熱情高漲[15]，

使得我國高校師資培訓(xùn)工作迅速恢復(fù)。又如，近年來校級大學(xué)教師發(fā)展及“破五唯”政策的引入，為相對固化的高校教師培訓(xùn)打開了新局面、增添了新活力，制度對教師學(xué)識與教學(xué)的弘揚，溫暖了苦苦徘徊于“以科研為導(dǎo)向的評價制度”中始終堅守本分、熱愛教學(xué)教師的心，給熱愛學(xué)生的教師帶來希望。

然而，如果教師個體需要與制度目標不匹配，則會降低制度效力，成為問題滋生的土壤。培訓(xùn)制度關(guān)涉主體對自身利益的判斷，而利益因素正是影響教師主體行動的重要變量。當(dāng)現(xiàn)有制度無法滿足教師需要或制度可以達成某些個體或團體的私利時，行動者會在現(xiàn)有制度中追求新目標。例如，國內(nèi)訪問學(xué)者進修制度對于很多教師來說，已不再是提升學(xué)術(shù)水平的學(xué)習(xí)機會，而成為混圈子、結(jié)交學(xué)術(shù)大師或個人旅游休假的方式。再有，由于普遍存在的“重科研輕教學(xué)”評價導(dǎo)向，導(dǎo)致教師參與培訓(xùn)的意愿低，致使很多培訓(xùn)流于形式。這類教師需要與制度供給的錯位，作為一股潛在的力量推動了高校教師培訓(xùn)制度的改革與完善，促使我國高校教師培訓(xùn)由“供給—行動者—需求”機制向“需求—行動者—供給”機制轉(zhuǎn)向[40]。

3.路徑依賴分析：舊有制度慣性制約培訓(xùn)制度變遷

制度選擇有路徑依賴的特點，過往制度具有慣性力量使制度本身不斷進行自我強化。制度一旦形成，則具有相對穩(wěn)定性和獨立性。歷史上某個重要制度會對當(dāng)前制度型構(gòu)的方向、內(nèi)容和模式產(chǎn)生同質(zhì)性影響[41]。隨著高等教育管理宏觀權(quán)力結(jié)構(gòu)由集中轉(zhuǎn)向分化[42]，政府下放培訓(xùn)權(quán)，高校單獨設(shè)立教師發(fā)展機構(gòu)，本應(yīng)激發(fā)教師自主發(fā)展?jié)撃?，但卻呈現(xiàn)出行政導(dǎo)向的路徑依賴，有悖于大學(xué)教師發(fā)展規(guī)律。究其原因，在于高校教師培訓(xùn)制度在創(chuàng)立之初，便確立了以集中管理為特征的初始路徑選擇，之后在不斷調(diào)整過程中，受學(xué)習(xí)效應(yīng)、適應(yīng)性預(yù)期、協(xié)同效應(yīng)及內(nèi)在復(fù)雜性和不透明性的影響，總表現(xiàn)出一種強烈維持現(xiàn)狀的傾向，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，學(xué)習(xí)效應(yīng)促進制度的自我強化。以往政策所產(chǎn)生的效果，會塑造決策者的認知架構(gòu)，從而影響他們對問題的界定和方案的評估[43]。

新中國成立初期，我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式所形成的政府主導(dǎo)高校管理模式，造成高校對于政府管理過度依賴，行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力處于長期失衡狀態(tài)[44]。由此滋生的“官本位”思想導(dǎo)致不少院校教師培訓(xùn)仍然從行政邏輯出發(fā)，將培訓(xùn)視為上下級的管理關(guān)系，片面追求培訓(xùn)規(guī)模而忽視培訓(xùn)質(zhì)量[45]。其次，適應(yīng)性預(yù)期導(dǎo)致培訓(xùn)制度變革偏好風(fēng)險規(guī)避[46]。高校教師培訓(xùn)是一種集體政治生活，遵循集體行動邏輯——個體之間彼此存有適應(yīng)性預(yù)期，個體決策后果高度依賴他人的行動，行動者必須不斷根據(jù)對他人行為的預(yù)期來調(diào)整自己的行為。當(dāng)一種培訓(xùn)制度突然做出改變時，除非決策者能夠在相當(dāng)大的程度上確定行動者會認可這種改變，行動者才會真正行動，因此導(dǎo)致改革難度增加。再次，協(xié)同效應(yīng)造成培訓(xùn)制度變革成本高昂。高校教師培訓(xùn)并非依賴于獨立的培訓(xùn)部門，而是處于整個大學(xué)教師管理架構(gòu)之中，與教師考核及職稱評審等其他高等學(xué)校管理制度深度關(guān)聯(lián)，無形中抬高了制度變革的成本?，F(xiàn)有制度體系經(jīng)過多年發(fā)展已構(gòu)成制度矩陣，制度間相關(guān)主體的協(xié)同效應(yīng)形成回報遞增，更強化了教師培訓(xùn)制度的行政化路徑依賴。最后，高等教育是高度復(fù)雜系統(tǒng)，教師培訓(xùn)績效難以觀察或直接度量，從教師培訓(xùn)到高等教育質(zhì)量這條因果鏈條包含了無數(shù)模糊因素，內(nèi)在的復(fù)雜性削弱了透明度，提高了“交易成本”[47]，從而使得決策者更傾向于重復(fù)之前的行為。

六、結(jié)語

歷史充分證明，只有堅持黨對教師培訓(xùn)工作的絕對領(lǐng)導(dǎo)，才能培育出高質(zhì)量的教師隊伍，也才能發(fā)展高質(zhì)量的教育。度之往事，驗之來事，參之平素，可則決之。回顧百年歷程，中國共產(chǎn)黨依靠三大法寶在高校教師培訓(xùn)領(lǐng)域取得卓越成就。其一，突出政治性。我黨高校教師培訓(xùn)始終與民族復(fù)興大業(yè)息息相關(guān)，任何教師培訓(xùn)的第一原則就是堅持鮮明的政治導(dǎo)向，堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)是做好高校教師培訓(xùn)工作的根本保證。其二，彰顯時代性。我黨高校教師培訓(xùn)始終與時俱進，緊隨黨的理論創(chuàng)新成果，勇立潮頭，以完成一定歷史時期民族國家使命為根本目標，同時滿足組織需求與教師需求，堅持守正創(chuàng)新。其三，問題導(dǎo)向性。高校教師培訓(xùn)始終堅持從問題出發(fā)，注重理論聯(lián)系實際，著眼于提高教師的素質(zhì)能力。培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型高校教師隊伍，作為教師發(fā)展中心的時代使命，是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的保障。如今，高校教師培訓(xùn)制度改革也由早期的“摸著石頭過河”轉(zhuǎn)向理性探索，所觸及的問題由淺入深。要實現(xiàn)新時代教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展，更需認清當(dāng)代中國所處的歷史方位，改變過去追求規(guī)模和速度的發(fā)展模式，以全面提升質(zhì)量為重點，把握歷史發(fā)展規(guī)律和大勢，以宏觀的歷史思維正確認識培訓(xùn)制度變遷對教師觀念、態(tài)度及偏好的塑造作用，堅決克服形式主義、官僚主義，警惕行動者與制度互動有可能改變制度改革的最初意圖，妥善處理制度變革過程的路徑依賴等復(fù)雜問題。從而使我黨始終掌握高校教師發(fā)展的歷史主動，提高培訓(xùn)制度的系統(tǒng)完備性、科學(xué)規(guī)范性、運行有效性，營造有利于教師可持續(xù)發(fā)展的良性環(huán)境，進而提升中國高等教育的綜合實力、競爭力和影響力，為世界高等教育發(fā)展提供中國智慧和中國典范，滿懷自信地完成從追趕到超越、從借鑒到自主、從跟跑到領(lǐng)跑世界高等教育的轉(zhuǎn)變。

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