基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的經(jīng)典篇目群文教學(xué)策略探討

摘要：用多樣化的閱讀策略推動(dòng)《史記》等經(jīng)典篇目群文閱讀，提高學(xué)生的古文閱讀興趣，促進(jìn)閱讀程度的縱深化。嘗試文言文教學(xué)的新路徑，讓學(xué)生習(xí)得扎實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)其思維品質(zhì)，提升其語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：多種閱讀策略;語(yǔ)文知識(shí);思維品質(zhì);核心素養(yǎng)

基礎(chǔ)教育正邁入提升學(xué)生核心素養(yǎng)的新時(shí)代。學(xué)習(xí)閱讀司馬遷的《史記》，進(jìn)行大量的經(jīng)典篇目群文閱讀可為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的文言文閱讀基礎(chǔ)，能夠提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。擬通過(guò)多樣化的閱讀策略進(jìn)而推進(jìn)《史記》的縱深化閱讀。

一、片段截取、分類歸納策略

《史記》的篇幅對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)還是偏長(zhǎng)，如果從頭讀到尾，學(xué)生很容易產(chǎn)生畏難情緒，容易半途而廢，這就需要教師截取文章中的精華部分引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)閱讀。對(duì)于片段的選擇，一方面要選學(xué)生耳熟能詳?shù)?，另一方面要選故事的精神內(nèi)核對(duì)于青春期學(xué)生有所啟發(fā)的，然后再將其按照小主題進(jìn)行分類整合。

1.知恩必報(bào)、視死如歸的俠客。選取《刺客列傳》中的“荊軻刺秦”“豫讓毀身”“聶政暴尸”片段。

2.誓死捍衛(wèi)國(guó)家權(quán)益、寬容大量的士大夫。選取《廉頗藺相如列傳》中的“完璧歸趙”“負(fù)荊請(qǐng)罪”片段。

3.叱咤風(fēng)云、金戈鐵馬卻結(jié)局悲涼的王侯將相。選取《絳侯周勃世家》中的“周亞夫軍細(xì)柳”“三月定七國(guó)”“餓死牢中”片段。選取《淮陰侯列傳》中的“一飯之恩”“胯下之辱”“背水一戰(zhàn)”“未央宮被伏”片段。選取《李將軍列傳》中的“李廣射虎”“單騎退匈奴”“被擒脫逃”“吮

膿醫(yī)瘡”“引刀自剄”片段。

4.篳路藍(lán)縷、建功立業(yè)的帝王。選取《項(xiàng)羽本紀(jì)》中的“塹前烹翁”“破釜沉舟”“成皋對(duì)峙”“鴻門(mén)宴”“霸王別姬”“烏江自刎”片段。選取《高祖本紀(jì)》中的“滎陽(yáng)宴”“十宗罪”“大風(fēng)歌”片段。

這些故事中的人物要么兼有傳奇性與悲壯性，要么兼有浩然之氣和振奮之氣，雖然大多是悲劇結(jié)尾，但是主人公身上卻呈現(xiàn)出蓬勃的生命元?dú)?。學(xué)生通過(guò)了解這些人物的道德修養(yǎng)、人生信仰、理想追求、胸懷格局、奮斗歷程、行事風(fēng)格，可以涵養(yǎng)品性，豐盈靈魂，對(duì)于其正在形成中的人生觀、價(jià)值觀都有正面的引導(dǎo)作用。

二、誦讀策略

《史記》的誦讀策略又分為教前自讀、小組合作讀、單人誦讀，師生共讀等。

在拿到一個(gè)新故事時(shí)，學(xué)生的第一步是掃清字詞和斷句障礙。剛開(kāi)始接觸《史記》時(shí)，教師選取的是《刺客列傳》中的“荊軻刺秦”，在“荊軻刺秦”中又選取了最為著名的“易水送行”和“殿前獻(xiàn)圖”。例如：

太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水上，既祖，取道。高漸離擊筑，荊軻和而歌，為變徵之聲，士皆垂淚涕泣。又前而為歌曰：“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還！”復(fù)為慷慨羽聲，士皆瞋目，發(fā)盡上指冠。于是荊軻遂就車而去，終已不顧。

……

荊軻逐秦王，秦王還柱而走。群臣驚愕，卒起不意，盡失其度。而秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵;諸郎中執(zhí)兵，皆陳殿下，非有詔不得上。方急時(shí)，不及召下兵，以故荊軻逐秦王，而卒惶急無(wú)以擊軻，而乃以手共搏之。

是時(shí)，侍醫(yī)夏無(wú)且以其所奉藥囊提軻。秦王方還柱走，卒惶急不知所為。左右乃曰：“王負(fù)劍！王負(fù)劍！”遂拔以擊荊軻，斷其左股。荊軻廢，乃引其匕首提秦王，不中，中柱。秦王復(fù)擊軻，被八創(chuàng)。

（節(jié)選自《史記》之《刺客列傳》）

八年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的文言知識(shí)，教前自讀定位在讀準(zhǔn)字音，讀通文意，通過(guò)小組共讀解決難字。然后單人誦讀，學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)，指出其閱讀中存在問(wèn)題的地方、情感讀得不到位的地方。最后教師范讀，因聲求氣，讀準(zhǔn)實(shí)詞，品出虛詞，注意抑揚(yáng)頓挫。在反復(fù)誦讀中，教師需引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“士”知恩必報(bào)、一諾千金、視死如歸的氣質(zhì)、氣節(jié)、氣魄。文言文語(yǔ)感應(yīng)建立在誦讀的基礎(chǔ)上，在讀準(zhǔn)句讀的前提下，能夠讀出環(huán)境的悲壯、情勢(shì)的緊迫，人物的性格特點(diǎn)等。

三、角色扮演策略

在充分誦讀、讀懂文意的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，深入情境，為深度品評(píng)人物做鋪墊。以“荊軻刺秦”為例，學(xué)生一人扮演秦王，一人扮演荊軻，一人扮演秦舞陽(yáng)，組內(nèi)其他人員則負(fù)責(zé)旁白和群演。學(xué)生們形象地再現(xiàn)了當(dāng)時(shí)氣氛的緊張，秦舞陽(yáng)的臨陣懼怕，荊軻的膽識(shí)過(guò)人、視死如歸。這一則文言小故事在沒(méi)有教師逐句翻譯的情況下，學(xué)生非常生動(dòng)地還原了幾千年前的情景。由此可見(jiàn)，情節(jié)起伏跌宕的文言文本通過(guò)角色的扮演，學(xué)生對(duì)文本的理解比單純的逐句翻譯要深刻得多，這為文言文教學(xué)提供了一種新的思路，即用角色扮演取代枯燥的逐字翻譯，加深學(xué)生的理解。

在角色扮演中，學(xué)生提出一個(gè)疑問(wèn)：“王負(fù)劍”中的“負(fù)”怎么理解？如果按照以前學(xué)過(guò)的“行者歌于途，負(fù)者休于樹(shù)”的翻譯，譯為“背”的話，那為什么群臣要讓秦王背劍呢？如果翻譯為“拔”，但在古文中“負(fù)”又沒(méi)有“拔”這個(gè)意項(xiàng)。學(xué)生能提出這樣的問(wèn)題，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)調(diào)動(dòng)了前后勾連的能力、質(zhì)疑的能力、思辨的能力，這些思維品質(zhì)的培養(yǎng)指向了語(yǔ)文核心素養(yǎng)。這樣的閱讀質(zhì)疑常常出現(xiàn)，學(xué)生和教師一起探究，學(xué)生的需求才是教師開(kāi)展教學(xué)的依據(jù)，從“學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)”變成“教師支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”，這是文言文學(xué)習(xí)模式的一個(gè)轉(zhuǎn)變。角色扮演策略還可以運(yùn)用在“完璧歸趙”“負(fù)荊請(qǐng)罪”“鴻門(mén)宴”等故事上，都會(huì)收到非常好的教學(xué)效果。

四、深度化策略以及建構(gòu)視角策略

在《史記》的故事中，某些人物在關(guān)鍵時(shí)刻的抉擇往往影響著整個(gè)事件的走向，甚至影響了歷史的發(fā)展方向。教師可引導(dǎo)學(xué)生用這樣的句式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“假如我是……，我將如何抉擇？”例如，在講到《項(xiàng)羽本紀(jì)》時(shí)，教師讓學(xué)生思考：“假如我是項(xiàng)伯，我是否把鴻門(mén)宴項(xiàng)羽、范增殺劉邦的計(jì)劃告訴張良？”引發(fā)學(xué)生對(duì)于“知恩圖報(bào)”“知恩如何報(bào)”“小恩與大義”“原則底線”等問(wèn)題的熱烈討論。

閱讀《史記·秦始皇本紀(jì)》時(shí)，講到秦始皇賓天而太監(jiān)趙高決定秘不發(fā)喪，要威脅丞相李斯，李斯從一開(kāi)始的嚴(yán)詞拒絕到后來(lái)的妥協(xié)退讓、助紂為虐，加速了整個(gè)秦王朝的覆滅，教師可讓學(xué)生討論：“假如我是李斯，我該作何抉擇？”

閱讀《淮陰侯列傳》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生討論：“面對(duì)高祖劉邦的步步緊逼，說(shuō)客蒯通對(duì)時(shí)勢(shì)的條分縷析，假如我是韓信，我反還是不反？”

還有很多這樣的討論與思考，每個(gè)學(xué)生都可以對(duì)文本提出個(gè)性化的理解，并依據(jù)文本為自己辯護(hù)，在課堂上交流討論時(shí)，學(xué)生可以談自己的觀點(diǎn)，也要傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)，分析別人的見(jiàn)解可不可行，其依據(jù)是什么，最終需要達(dá)成差異性共識(shí)。這個(gè)差異性共識(shí)是基于人性至善、成人達(dá)己、大局為重、節(jié)制私欲、堅(jiān)守節(jié)操、守住底線等一系列追求真善美的原則，在堅(jiān)持這些大原則的基礎(chǔ)上，我們?cè)试S多種意見(jiàn)的存在。

在價(jià)值觀多元化的今天，這種思辨性的討論容易激發(fā)學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生更加內(nèi)省，對(duì)自己的人生觀、價(jià)值觀有一個(gè)深度的反省，提升其的思維品質(zhì)、思辨能力，這些都是指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。用學(xué)習(xí)策略去推動(dòng)古文學(xué)習(xí)，弱化課內(nèi)文言教學(xué)時(shí)的逐字逐句翻譯，提高學(xué)生的參與度，把一個(gè)個(gè)精彩的文言故事當(dāng)作閱讀文本，而不是“翻譯”文本。

五、對(duì)比閱讀策略，撰寫(xiě)重要?dú)v史人物點(diǎn)評(píng)

將《淮陰侯列傳》中韓信被呂后誘殺的片段與《絳侯周勃世家》中周亞夫被下獄餓死的片段進(jìn)行對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)重要?dú)v史人物的命運(yùn)進(jìn)行思考;對(duì)個(gè)體價(jià)值與王朝制度、功高蓋主的大臣如何才能善終進(jìn)行思考;對(duì)帝王應(yīng)當(dāng)如何對(duì)待有功之臣進(jìn)行思考;對(duì)到整個(gè)封建王朝“私天下”的弊端進(jìn)行思考。

《越王勾踐世家》中勾踐在戰(zhàn)敗后臥薪嘗膽、東山再起與吳王姑蘇戰(zhàn)敗自刎而死對(duì)比閱讀，贊嘆勾踐不懼屈辱、勵(lì)精圖治，同時(shí)也贊賞吳王的臨終醒悟、凜然無(wú)畏，在大勢(shì)不可挽回的情況下選擇以死謝罪、保全節(jié)操。學(xué)生對(duì)如何對(duì)待勝敗與人生中大的挫折有了自己的思考，對(duì)中華民族不懼失敗與屈辱、發(fā)憤圖強(qiáng)的民族精神有了更加深刻的認(rèn)知。

這樣的對(duì)比閱讀讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知能力有了極大的提高，也增加了閱讀的趣味，閱讀思辨能力得到了極大的提升。在《史記》的群文閱讀中，教師試圖“入乎其內(nèi)、出乎其外”，在深入閱讀文本的基礎(chǔ)上，用分類與比較、聯(lián)想與想象等方法，給學(xué)生搭建起一個(gè)更加開(kāi)闊的思維平臺(tái)。

六、讀寫(xiě)共生之穿越式對(duì)話策略

“情動(dòng)于中而發(fā)于外”，這句話用來(lái)形容很多學(xué)生讀完《史記》的感受是非常恰當(dāng)?shù)?。教師可采取“穿越式?duì)話”策略（即讀寫(xiě)共生策略），引導(dǎo)學(xué)生把心中激蕩的思潮用文字表達(dá)出來(lái)。比如，在讀完淮陰侯被呂后誘殺的文本之后，我們給韓信寫(xiě)了一封信，題目為《韓信，我想對(duì)你說(shuō)》。信中有勸韓信在高祖建國(guó)之初就解甲歸田的，有勸韓信收斂鋒芒，不要恃才傲物，要多團(tuán)結(jié)小伙伴的;有勸韓信向留候張良學(xué)習(xí)，明哲保身，急流勇退的;也有勸韓信拼死一搏的，還有人說(shuō)韓信的結(jié)局既是性格悲劇也是命運(yùn)悲劇，不是高祖拜把子的發(fā)小兄弟，他不會(huì)完全信賴，反而會(huì)忌憚，所以韓信的死是必然的……不一而足。

這種策略激活了學(xué)生的思維，也是群文閱讀的一種課型，每周的“信件分享課”是學(xué)生最期待的。學(xué)生為這些赫赫有名的歷史英雄人物扼腕嘆息，站在旁觀者的角度看到了這些英雄人物走向悲劇結(jié)局的過(guò)程，這對(duì)提升學(xué)生的閱讀能力、拓寬其思想維度、增加其思想深度，都有著非常重要的作用。

《史記》是一部紀(jì)傳體巨著，更是“史家之絕唱、無(wú)韻之離騷”，其史學(xué)價(jià)值、文學(xué)價(jià)值、文化價(jià)值都是獨(dú)一無(wú)二的。在課堂教學(xué)過(guò)程中，如何用有效的教學(xué)策略來(lái)推動(dòng)《史記》的閱讀，我們將一直探索。

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【基金項(xiàng)目：本文系廣東省2020年初中語(yǔ)文教研專項(xiàng)課題《基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的傳統(tǒng)經(jīng)典專題閱讀研究——以〈世說(shuō)新語(yǔ)〉〈史記〉為例》研究成果，課題編號(hào)為GDJY-2020-A-zy20】

作者簡(jiǎn)介：陳冬梅（1986— ），女，廣東省東莞市東莞中學(xué)松山湖學(xué)校一級(jí)教師，主研方向?yàn)橛行嵘龑W(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)。