從文本縫隙中窺見“真人”

【摘要】本文以魯迅的《社戲》和《故鄉(xiāng)》為例，從文本縫隙去發(fā)掘魯迅內(nèi)心的真實，嘗試著表達兩個觀點：其一，文本的教學設計應強調(diào)從文本縫隙中發(fā)掘文本的特殊性，照見作者個人獨特的心靈世界;其二，這種對文本特殊性的強調(diào)，在教學經(jīng)典作家的經(jīng)典作品時顯得尤為必要。

【關鍵詞】魯迅;文本細讀;教學設計

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）24-020-03

【本文著錄格式】徐楓.從文本縫隙中窺見“真人”[J].課外語文，2021，20（24）：20-22.

一、爬梳文本，挖掘內(nèi)心

語文教學的單元整體設計，是一個熱門的語文教學探索方向。立足文體特點，挖掘同一文體的有效閱讀路徑，對提升學生解讀文本的能力至關重要，但是，與此同時，洞見單篇文本的特殊性，從文本縫隙中爬梳出單個作家的獨特的心靈世界，促發(fā)學生與作者心靈的共振與共鳴，對提高學生的語言感知力以及共情能力同樣不可或缺。只有將兩者結(jié)合，才能真正意義上將語文教學的工具性和人文性落到實處。

而這種文本特殊性，在解讀經(jīng)典作家的經(jīng)典作品時就顯得尤為重要，正如胡俊國在談論定篇類文本教學和其他類型選文的區(qū)別時所寫到的：“其他類型的選文多多少少都在于不同目的的‘用……定篇類文本的教學中，文本本身就是教學目的，強調(diào)深刻地理解文本本身的意蘊?！雹龠@里就不得不提及魯迅。無論教材如何刪增調(diào)改，魯迅作品在中國基礎教育階段的語文教材中始終不失其重。然而提及對魯迅的印象，學生們往往停留在“高尚”“偉大”“獨立”“批判精神”等等略顯空洞的認知，或是只余一句源自影視劇的戲謔之語——“抓捕魯迅和我周樹人有什么關系”。如此，魯迅作品在語文教材中重要性與學生同魯迅其人其文的距離感就形成了一種矛盾，這一方面是因為時代的隔閡，另一方面，還是源自教學上的粗疏。

錢理群就曾提出要“把魯迅精神扎根在孩子心上”，為此，首先就應該了解魯迅是一個“真”的人，他也有他的痛苦和矛盾②。只有感受到魯迅真實的心靈，才能在魯迅和學生之間架起通道，學生才能真正地走近經(jīng)典，理解經(jīng)典。而這種真實的心靈，還是要透過文本縫隙去爬梳和感知。筆者就以部編版語文教材中的《社戲》《故鄉(xiāng)》和《好的故事》為例，透過文本縫隙，去嘗試著解讀魯迅的真實心靈。

二、《社戲》：扎根現(xiàn)實的隱痛

在教學《社戲》的主題以及核心情感時，我們往往從課文最后一段切入——“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！雹圩プ蓚€“好”字，去體會魯迅對童年鄉(xiāng)村生活的喜愛和對鄉(xiāng)村人的贊美?！渡鐟颉愤x自魯迅的短篇小說集《吶喊》，《吶喊》中收錄了魯迅1918年到1922年創(chuàng)作的14篇小說，包括《狂人日記》《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《阿Q正傳》等，魯迅通過這些小說來揭示、批判中國國民的劣根性，處處表現(xiàn)出“哀其不幸，怒其不爭”的無奈與悲哀。課文《社戲》是節(jié)選片段，字里行間卻是溫和沉靜，似乎與《吶喊》中其他篇目風格迥異，那么我們是否能開掘出《社戲》中包蘊的更深刻的思想內(nèi)涵呢？表達對鄉(xiāng)村淳樸生活的向往的作品不在少數(shù)，而魯迅的《社戲》究竟有何獨特性呢？

我們再來讀一讀課文的結(jié)尾?！罢娴摹薄皩嵲凇睆娬{(diào)的是真實性;“一直到現(xiàn)在”強調(diào)的是時間之長，并且在這么長的時間段里都“再也沒有”，可以想見，以后也很大概率不會再有了;“好豆”背后是唯美的鄉(xiāng)村風光和小伙伴之間真摯的情感，“好戲”則承載著淳樸的民風以及和諧的鄉(xiāng)村生活，而這一切都“再也沒有”了、“也不再”有了?？偠灾?，結(jié)尾實際上傳達了一個信息：如果說童年鄉(xiāng)村生活是一種理想生活的話，那么現(xiàn)實生活則是，那種淳樸的民風、那些善良的伙伴、那種唯美的景致……都真真切切地長久地消失在時間的縫隙里，不再能體驗，也再不能體驗了。分析到這，我們不能不體會到字里行間巨大的失落和隱痛。由此我們可以得出這樣的結(jié)論：《社戲》一文的核心情感可能并不僅限于對于童年鄉(xiāng)村的贊美和留戀，其中更包含著現(xiàn)實生活和理想生活的巨大斷裂，透露出作者對理想生活的懷戀，對現(xiàn)實生活的厭倦。

那么現(xiàn)實生活又是怎樣的呢？這里就可以順理成章地引出《社戲》選入教材時被刪減的開頭部分?！渡鐟颉吩拈_頭寫了近十年兩次看戲的經(jīng)歷，第一回是在民國元年“我”初到北京，對于那場戲“我”將其概括為“冬冬喤喤之災”;第二回則是到第一舞臺看小叫天，這次觀戲讓“我”覺得“在這里不適于生存了”。④兩次經(jīng)歷同樣的極其無趣，觀眾是同樣的冷漠與自私。兩次看戲的經(jīng)歷事實上折射出現(xiàn)實生活的形跡，這樣的現(xiàn)實讓“我”無法自處，無法生存，這樣的現(xiàn)實生活也是作者所不滿和厭倦的，越是身處其中，越對往昔的美好戀戀不舍，美好也越顯其珍貴。

由此，學生應該試著去理解，魯迅之“鄉(xiāng)愁”不是“農(nóng)家樂”式的審美獵奇，也不是對童年生活的簡單回憶，是扎根在現(xiàn)實隱痛之上的，對于理想生活、美好人性的懇切的呼喚和追尋，這才是更接近魯迅之真實心靈的解讀。這種隱痛和《吶喊》中其他篇目在情感上是相互契合的，這也是我們理解《社戲》創(chuàng)作目的的切入點。課文結(jié)尾兩個“再沒有”，說明這片樂土已經(jīng)消逝，不再出現(xiàn)，并且《社戲》是一篇小說，這片“樂土”可能從來都不曾出現(xiàn)過，它出自作者的虛構，所以兩個“再沒有”中更包含了一種失落、寂寞與悲哀。

魯迅在《吶喊》自序中說：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神……在我自己，本以為現(xiàn)在是已經(jīng)并非一個切迫而不能已于言的人了，但或者也還未能忘懷于當日自己的寂寞的悲哀罷，所以有時候仍不免吶喊幾聲，聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅(qū)?！雹菀驗楝F(xiàn)實中人與人之間的隔閡與冷漠讓他感到失落、悲哀，甚至是絕望，所以魯迅塑造了一片“樂土”來試圖喚醒愚昧國民，改變他們的精神，同時慰藉、鼓舞“在寂寞里奔馳的猛士”，即那些試圖改變社會、改變國民的知識分子，這便是《社戲》真實創(chuàng)作目的。

三、《故鄉(xiāng)》：在廢墟中重燃希望

魯迅《故鄉(xiāng)》一文同樣選自《吶喊》。關于《故鄉(xiāng)》一文，過去的教學抓住“我”同閏土之間的關系變化突出人與人之間的隔膜;在分析小說主題時，往往抓住課文中“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了”⑥一句，去剖析當時的社會政治、經(jīng)濟狀況，從而理解作者的批判立場。至此，魯迅仍是以“完人形象”被學生所認知的，如何才能更“接近”魯迅，如何理解《自序》中“本以為現(xiàn)在是已經(jīng)并非一個切迫而不能已于言的人了，但或者也還未能忘懷于當日自己的寂寞的悲哀罷”一句的內(nèi)涵，筆者認為小說的結(jié)尾至關重要。

結(jié)尾處“我”坐船遠離故土，“我”并不留戀，因為故鄉(xiāng)的山水人情都發(fā)生了巨變，這樣的故鄉(xiāng)不值得留戀。但是同時“我”又“非常氣悶”，“非常的悲哀”。氣悶的是人與人之間因社會地位、經(jīng)濟狀況的差異而產(chǎn)生的隔膜，悲哀的是少年閏土所象征的理想生活的隱去。此段中透露的情感是壓抑的，絕望的。之后，情感又從壓抑轉(zhuǎn)為明朗，因為“我在走我的路”，“我”離開故鄉(xiāng)，雖“辛苦展轉(zhuǎn)”，但是至少離開了故鄉(xiāng)壓抑的氛圍，有了尋找新生活的一線希望;同時水生思念著宏兒，他們的“一氣”同樣給“我”以希望，他們或許能有所不同，不再如“我”和閏土般隔膜起來。然而，當“我”把希望寄托在后輩身上時，“我”又產(chǎn)生了遲疑，“我”不希望他們像“我”一樣逃離故鄉(xiāng)，“辛苦展轉(zhuǎn)”，也不希望他們?nèi)玳c土、別人那般麻木恣睢地生活，他們不應該承受這種歷史的重擔，他們應該過一種前所未有的理想生活。想到理想生活，“我”又“害怕起來”，因為“我”害怕自己的理想是不可實現(xiàn)的空中樓閣，并不比閏土供奉的神明更為切合實際。最后一小節(jié)，在朦朧中，“我”再次憶及故鄉(xiāng)的美好景致，或許這一切給了“我”希望和勇氣，“我”愿意堅守希望，去做那個創(chuàng)路者而非循路者。

筆者詳細地梳理《故鄉(xiāng)》結(jié)尾處“我”的情感變化，實際上是想讓學生從中感知作者魯迅內(nèi)心的痛苦與矛盾：從疏離到絕望，又從壓抑至明朗，明朗中又有遲疑，又從遲疑陷入害怕，最終從回憶中重新汲取能量，堅守希望。結(jié)尾幾段其實相當值得品析，在這種情感的起起伏伏中，學生能穿透既定的魯迅形象，照見其真實的心靈世界。原來魯迅不是一個搖旗吶喊的“完人”“偉人”“超人”，而是一個“真”的人，一個并非“切迫而不能已于言的人”，和我們一樣，他也有矛盾，他也有痛苦，他也有彷徨，但是為了理想中的那片故土，最終他依然愿意選擇堅守希望，搖旗“吶喊”，“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士”。筆者認為，這種情感上的游移才是人的共性，學生只有鉆進文本縫隙，去開掘魯迅的內(nèi)心世界，才能與之產(chǎn)生共鳴，才能真正地理解文本，理解那種在廢墟中重燃希望的不易。

四、《好的故事》：朦朧的幻象和確鑿的現(xiàn)實

《故鄉(xiāng)》創(chuàng)作于1921年，《社戲》創(chuàng)作于1922年，《好的故事》創(chuàng)作于1925年，實際上這三篇課文完全可以放在一起對讀，它們的思想內(nèi)涵實際上是相當接近的，其中都包含著對理想生活逝去的悲哀，以及扎根在悲哀的土壤中的不屈的希望。

《好的故事》通篇運用詩化的語言，跟隨意識的流動，跳躍地勾畫出“曾坐小船經(jīng)過山陰道”⑦時所見的水中之景。這水中之景即“好的故事”，是“美麗，幽雅，有趣，而且分明”，“有無數(shù)美的人和美的事”的田園式理想生活場景。這種對于理想生活的抽象的夢幻的描繪，可以在《故鄉(xiāng)》和《社戲》中找到具象化的對應物：《故鄉(xiāng)》中那幅“神異的圖畫”：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力的刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了?！雹嘤秩纭渡鐟颉分小拔摇背舜ネw莊時的所見“兩岸的豆麥和河底的水草所發(fā)散出來的清香，夾雜在水氣中撲面地吹來;月色便朦朧在這水汽里。淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了”。⑨

然而，與《故鄉(xiāng)》《社戲》相一致，《好的故事》的情感底色依然是失落的、悲哀的。這個“好的故事”只是“我”在朦朧中所產(chǎn)生的精神幻象，只是一篇“影子”，是不可凝視、不可追回、不可完成、不可留下的。現(xiàn)實是昏沉的夜，昏暗的燈光，朦朧的幻象和確鑿的現(xiàn)實形成鮮明的對比，“我不在小船里了”一句攜帶的美夢幻滅的隱痛與失落，如同瞬間墜入深淵一般，飽含著作者失落夢想、尋夢無路的悲戚。

《故鄉(xiāng)》結(jié)尾，“我”在廢墟中重燃了希望，在《好的故事》的結(jié)尾，作者也同樣體現(xiàn)出這種追尋夢想的韌性，雖然“我不在小船里了”，然而對抗現(xiàn)實的理想?yún)s總難忘懷，在每一個“昏沉的夜”。

部編版語文教材，將《好的故事》收錄于六年級下冊語文課本也頗有深意，《好的故事》定下了一個理解魯迅情感思想的抽象框架，在此基礎上，再去學習《社戲》和《故鄉(xiāng)》，如同按圖索驥，會有更恰切的理解與體會。

本文以魯迅的《社戲》《故鄉(xiāng)》和《好的故事》為例，從文本縫隙中去發(fā)掘魯迅內(nèi)心的真實，實際上是想嘗試著表達兩個觀點：其一，文本的教學設計一方面應提煉閱讀路徑，尋找解讀文本的共性，另一方面也應強調(diào)從文本縫隙中發(fā)掘文本的特殊性，照見作者個人獨特的心靈世界;其二，這種對文本特殊性的強調(diào)，在教學經(jīng)典作家的經(jīng)典作品時顯得尤為必要，唯有如此，學生才能真正地理解經(jīng)典作品，走近經(jīng)典作家。

注? 釋

①胡俊國：《以〈社戲〉為例談文學作品的定篇教學》，《語文建設》，2011年第6期。

②錢理群：《把魯迅精神扎根在孩子心上》，《福建論壇》，2005年第4期。

③⑨魯迅：《社戲》，《語文（五四學制八年級下冊）》，人民教育出版社，2018年5月，第8頁。

④⑤魯迅：《社戲》，《魯迅全集（第一卷）》，人民文學出版社，2005年11月，第139頁，第85頁。

⑥⑧魯迅：《故鄉(xiāng)》，《語文（五四學制九年級上冊）》，人民教育出版社，2018年5月，第66頁。

⑦魯迅：《好的故事》，《語文（五四學制六年級下冊）》，人民教育出版社，2018年5月，第99頁。

作者簡介：徐楓，女，1991年生，上海市顧村中學初中語文教師。