創(chuàng)設(shè)情境，品味煉字之妙

摘 要：本文基于中國古典詩詞“言有盡而意無窮”的獨特語言魅力，以高中語文教材中的古詩詞為例，在課堂上通過預設(shè)問題、角色扮演和班級辯論等方式來創(chuàng)設(shè)情境，使學生在特定的詩詞情境中去感受語言，去體會古詩詞煉字的妙處，從而培養(yǎng)其豐富深刻的感受能力。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)情境、煉字、教學相長

一、中國古典詩詞“言有盡而意無窮”的獨特語言魅力

林庚先生在《說“木葉”》一文中，就“木葉”中的“木”做了細致的體味與闡釋，“木葉”相較于“樹葉”的繁密濕潤給人以干燥、微黃的聯(lián)想，讓人想到木板、木料的質(zhì)感。一個“木”字，整個秋天疏朗、蕭瑟的氣息便迎面而來。這充分體現(xiàn)了詩歌語言的暗示性，也要求我們在鑒賞詩詞時，要從字詞入手，重視品味領(lǐng)悟其蘊含的意境。“此中有真意，欲辨已忘言”，即充分體現(xiàn)了古詩詞語言具有留白的藝術(shù)特征。

正因如此，我們在鑒賞詩詞時，除去查閱背景資料外，應(yīng)該更加注重古詩詞言簡義豐的特點，細讀詩句，甚至對每個字詞進行反復玩味，用心去體味熔鑄在每一個字詞里的情感、意蘊。我們在高中語文教學的設(shè)計上，“創(chuàng)設(shè)情境”可以很好地引導學生品味煉字之妙?！扒榫场崩碚撌俏鞣秸Z言學家提出的，是指在具體的教學活動中，教師不是一股腦地將所有知識拋給學生，而是應(yīng)該“不憤不啟，不悱不發(fā)”，讓學生通過自己的思考去收獲知識，通過各種手段，創(chuàng)設(shè)出豐富、生動的具體場景，激發(fā)學生的情感體驗，讓學生自己去積極主動地探索與體悟，從而引導學生主動思考、提升學生自主學習的能力。下面，筆者即以人教版高中語文教材中的三首古詩詞為例，通過圖片展示、音樂渲染、預設(shè)問題、角色代入以及班級辯論等具體形式來創(chuàng)設(shè)生動形象的特定情境，引導學生分析體悟這三首詩詞的煉字之妙。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，品味周邦彥《蘇幕遮》詞的煉字之妙

周邦彥精通音律，在詞曲方面，造詣極高，他的主要成就是創(chuàng)作婉約派的詞，他的《蘇幕遮》詞在語言的錘煉上，堪稱典范。在這節(jié)課的教學中，我通過設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的問題，播放音樂，PPT投影圖片的方式，帶領(lǐng)學生一起品味“大晟詞人”的語言之妙。

（一）“燎沉香，消溽暑”。

首先我讓學生從具體的詞句中找出詞人寫作本詞的時令。學生通過具體詞句以及課下注釋，發(fā)現(xiàn)這是夏季，而且有著南方夏季的點，因為詞人必須點燃“沉香”來消除濕氣，南方的夏季相較于北方的夏季，在炎熱的同時，由于氣候潮濕，給人一種潮濕悶熱的感受。接著，我讓學生找出能體現(xiàn)時令特點的字來進行賞析、品讀，學生找到了“溽、暑”二字。接下來我創(chuàng)設(shè)了分角色朗讀的情境，對其進行朗讀指導，在朗讀中，更進一步體會“溽、暑”二字的煉字之妙。再這樣濕熱的天氣中，詞人的心緒顯然是煩悶的，那么朗讀時就應(yīng)該讀的慢些，音調(diào)拉長，語調(diào)也應(yīng)低沉一些，我請班里所有的男同學進行了朗讀。

（二）“鳥雀呼晴，侵曉窺檐語”。

“鳥雀呼晴”，一個“呼”字頓時消解了詞人的郁結(jié)愁悶，擬人的表達使得整幅畫面生動起來。那同學們想想，又是誰在“窺”檐語呢？學生的思維被激活了，有的說既然呼喚晴天的是鳥雀，那么“窺”檐語的當然應(yīng)該是鳥雀了，那探頭探腦的樣子多么可愛靈動。但亦有同學反對，他們認為“窺”的主語還可能是詞人，因為詞人此時在濕熱的屋子里正煩悶難捱，又恰巧聽到了屋外的鳥鳴，于是他走出屋門，一抬頭正巧看到了那一展歌喉的小精靈。第二種理解關(guān)照到了景物背后的人，我正要為此擊節(jié)嘆賞時，又有學生給出了另一種答案，他認為是“陽光”照到了屋檐上，若有若無，極具畫面感。正所謂“詩無達詁”，通過創(chuàng)設(shè)情境，學生展開想象，一起探究“窺”字的精妙之處，感受到了周邦彥煉字的高妙，激發(fā)了學生的情感體驗。這時，詞人的心情也變得明媚晴朗起來，“因聲求氣，吟詠詩韻”，我讓女同學嘗試朗讀，讀出此刻詞人的心情變化。

（三）“水面清圓，一一風荷舉”。

這句把荷花的神韻描摹得淋漓盡致，幾乎每個字都體現(xiàn)著煉字的精妙。我首先用ppt投影校園荷花池的照片，讓學生置身特定的情境，去揣摩其意象所蘊含的意境。然后提問，這句詞蘊含了多幅畫面，如果你是攝影師，請寫下你的拍攝方案（提示：鏡頭、角度、位置）？有學生緊扣“清圓”，荷葉、池塘、水面、露珠都是其拍攝對象，鏡頭的角度選擇有特寫，也有遠景。有學生說要拍下“水面清圓”的畫面須得是遠景，并且要俯拍，站在遠處、向下俯拍，才能拍出池塘的水面上鋪滿圓盤般的荷葉的場景。也有同學認為應(yīng)該用特寫鏡頭捕捉那雨后荷葉上面的露珠清澈而圓潤的動人形態(tài)以及露珠滴入水中所激起的圈圈漣漪?！耙灰伙L荷舉”的畫面感更是被學生敏銳地捕捉著?！耙灰坏暮伞迸臄z出來應(yīng)該是什么樣子呢？有學生說“一一”可與“風”聯(lián)系起來品讀，正如同朱自清先生所描繪的荷葉，不是貼著水面，而是挺拔修長，隨著微風舞動，婀娜多姿，嫵媚可愛，一波未平，一波又起，在風中搖曳，此起彼伏，舞出生命的律動。還有學生說鏡頭應(yīng)該逐漸由遠景拉到近景繼而特寫，“一一”，一片片，明明觸目是大片的荷，可它們相互獨立，于是才有下文的風荷“舉”，而不是堆疊在一起。談到“舉”的時候，其主語和賓語究竟是何，學生的回來讓我得到了諸多啟發(fā)，欣喜地發(fā)現(xiàn)，原來不只有一種理解?！芭e”的主語是荷葉、是風、是粗壯的莖部、是水面，而被舉的對象則有荷葉、荷花、露珠……美麗是層層托舉產(chǎn)生的，就這樣，形成層層疊疊的荷塘之美。詞人用擬人手法，描繪出一種包容萬物的溫柔的力與美，給人“亭亭凈植”的感覺。最后我給出了朗讀提示，讓全班同學用舒緩平和的語調(diào)來朗讀，要注意重音和停頓。

三、角色扮演，品味柳永《雨霖鈴》的煉字之妙

柳永是北宋詞壇婉約派不可或缺的重量級人物，含蓄而深情的表達是他的特色?！队炅剽彙肪渚浜?，讀來令人神傷。我在課堂上主要通過引導學生進行角色扮演來創(chuàng)設(shè)情境，體會本詞的煉字之妙。

鑒賞詩詞最直接的切入點便是找到“詩眼”或“詞眼”，我先讓學生放聲自由朗讀，找到詞眼?！岸嗲樽怨艂x別，更那堪，冷落清秋節(jié)”，學生很快就找到了這句最能體現(xiàn)詞人心緒情感的句子，句中“傷離別”是詞眼。那么，詞人到底傷心到什么程度？哪句話具體描摹了他傷心時的情態(tài)呢？學生又找到了“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”一句，此刻明明有千言萬語，卻都定格在了這無聲的一幕中。接下來，我給定了明確的任務(wù)，我要求學生抓住本句中“執(zhí)手”這一典型的動作來引導學生深入賞析。以學習小組為單位，引導學生做一做這個“執(zhí)手”的動作，思考這里的“執(zhí)手”能否換成“牽手”、“握手”或是“拉手”呢？從而更深切地體會通過煉字所達到的“此時無聲勝有聲”的藝術(shù)效果。

學生的熱情很高，紛紛開始了“執(zhí)手”這一動作的嘗試。起初，只是同性別的學生做“執(zhí)手”的動作，后來在我的引導和鼓勵下，同學們也打消了性別的顧慮，很熱烈地討論著“執(zhí)手”的精妙之處。到了展示環(huán)節(jié)，先上來了幾組女同學，她們的“執(zhí)手”是溫柔而又含情脈脈的，她們認為此處唯有用“執(zhí)手”二字，才能描摹出一對戀人在“蘭舟催發(fā)”時的四目相對、依依不舍的情態(tài)，明明有千言萬語，而此刻竟“無語凝噎”了，深刻傳達出“傷離別”的主題。后來上臺展示的是一組男同學，他們的“執(zhí)手”帶著男子的“陽剛之氣”，讓人感覺是道別時“兄弟”間的牽掛與不舍。其中一個男孩子說，“執(zhí)手”本來就源自戰(zhàn)場上戰(zhàn)友兄弟間的動作?！皥?zhí)子之手，與子偕老。于嗟闊兮，不我活兮。于嗟洵兮，不我信兮”，《詩經(jīng)》里的句子是在描繪戰(zhàn)場上的生死離別，“執(zhí)手”是戰(zhàn)場上戰(zhàn)友之間的生死約定，后來經(jīng)過發(fā)展演變，才形容愛情的真摯與永恒。全班對這位男同學的發(fā)言報以熱烈的掌聲，確實，正因為“執(zhí)手”二字的動作感、畫面感太強，才演變?yōu)閻廴酥g親密的動作。

四、班級辯論，品味《涉江采芙蓉》的煉字之妙

《涉江采芙蓉》是東漢末年文人五言詩的代表篇目，它真摯的情感和余韻悠長的意境打動著每一位讀詩的人，它的語言更是典型地體現(xiàn)了“一字千金”的煉字之妙。

在上課前3分鐘，我播放了一曲符合本詩意境的古箏曲，營造氛圍，請學生談?wù)勛约郝牶蟮母惺埽瑥母黝愃囆g(shù)相通的角度，引出本詩，導入新課。在分析到“環(huán)顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”一句時，我緊扣“環(huán)顧”這一動詞，引導學生體會蘊含其中的畫面，這一回頭，給我們描繪出了一位凄楚、蒼涼、悲苦的主人公形象。此句表達出了抒情主人公那種滿懷希望地回頭看自己心愛的人，繼而又歸于無限失望的感情。那么，這個“環(huán)顧”的動作是誰發(fā)出的呢，它的主語是誰？對此，同學們有不同的看法，有人認為男子是“環(huán)顧”的主語，也有人反對，認為采擷荷花的是女子，故而“環(huán)顧”者也應(yīng)該為女子。

此時，我設(shè)置了班級辯論的環(huán)節(jié)，認為“環(huán)顧”的主語是女子的為正方，認為其主語是男子的則為“反方”，班級進行了一場辯論。正方認為采擷“芙蓉”的應(yīng)為女子，因為“采蓮”是江南女子的舊習，一般采蓮的都是女子，女子哼著曲子，泛舟采蓮，借“采蓮”傳達出少女含蓄內(nèi)斂的情愫，故而這首詩的抒情主人公應(yīng)為女子，那“環(huán)顧”的主語當然也為女子，回頭看故鄉(xiāng)的心上人，因為距離遙遠，所采擷的花兒也無法送出，更顯悲涼與落寞。而反方則認為古代社會，一般是男子出門遠行，或是求取仕途，或是為生計奔波，這里“環(huán)顧”的主語應(yīng)該是男子，此時的情景應(yīng)該是女子采擷了荷花想要送給心上人，然而所思的人卻在“遠道”，為了寄托相思，女子便想象自己所思慕的男子此刻亦在回頭望向故鄉(xiāng)，也在思念著自己。這種手法被稱之為“對寫法”，這是古詩中表達思親思鄉(xiāng)情感一類詩的常用技法。在抒發(fā)自己的思鄉(xiāng)懷人之情時，為了寄寓深情，抒情主人公不直接從自身的感受心情出發(fā)，而是筆鋒一轉(zhuǎn)，從他所思念的對象出發(fā)，通過想象對方思念自己的情狀，從而間接、含蓄地表達出自己的深情。“想得家中夜深坐，還應(yīng)說著遠行人”，白居易的這句詩即采用了“對寫”的手法，想象家人此刻正圍坐在一起，念叨著遠行的游子，來抒發(fā)自己的思親之情。

五、教學相長

煉字，既是語言的精心錘煉，更是情感的熔鑄。當我聽到多樣化的解讀與理解時，我對詩歌的體悟得到了豐富與完善，學生精彩的分析更是激活了我的思維，師生的交流碰撞出了多樣的智慧的火花，讓我們激蕩于胸中的情感得到了多層面、多角度、酣暢淋漓的表達。我想這便是《禮記》中所提到的“教學相長”，教師在傳授知識的過程中，更應(yīng)重視向?qū)W生學習與借鑒，博觀約取，提升自我。

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作者簡介：曹小麗，女，生于1989年6月2日，漢族，甘肅省慶陽市人，碩士研究生學歷，中學二級教師，語文教學。