基于問題驅動的小學數學探究式教學模式

施艷青 余秀麗

摘 要：問題驅動型教學是教學方法創(chuàng)新的體現，具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和探究性的特征。小學數學問題循環(huán)驅動探究式教學模式的特點是師生角色的轉變，教師從知識的講授者變成引導者;學生從被動接受知識者變成主動探究者。本文主要針對小學數學問題循環(huán)驅動探究式教學模式進行分析，希望對小學數學學科教學有所幫助。

關鍵詞：小學數學;問題驅動;探究式;教學模式

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2021）04-0020-02

引? 言

問題驅動是指教師在教學過程中，以教學內容為基礎，提出相應的問題，讓學生自主進行探究、解決問題的過程。教師應充分發(fā)揮引導作用，處理好教學和學生自主學習之間的關系，引導學生學會獨立思考，主動進行探究，加強學生之間的合作交流[1]?；趩栴}驅動的小學數學探究式教學模式應緊扣兩個方面：一方面是數學教學內容在課堂上的有效實施和開展，以互動性教學反饋，推進教學進程;另一方面是凸顯學生自身解決問題和自主探究學習能力的培養(yǎng)，以問題為起點，推進深度學習。

一、基于問題驅動的小學數學探究式教學模式的特點

（一）教師角色的轉變：從講授者轉向引導者

在傳統(tǒng)教學觀念中，教師的角色負責傳道、授業(yè)、解惑，是知識的儲備者。教師就像搬運工一樣，把自己儲備的知識搬運到學生的腦海中，但學生的認知意識、思維意識尚不成熟，只能通過背誦的方式記住知識，這不利于學生的長遠發(fā)展[2]。

探究式教學模式提倡學生個性化發(fā)展，反對“說教式”教學模式，強調教學應適應學生的自然本性，反對教師強加給學生各種知識和理論，提倡學生自主進行知識探索。因此，教師角色需要從講授者變?yōu)橐龑д撸从幸庾R地引導學生主動探索未知的知識，讓學生自主發(fā)現和總結新探索的知識，從而達到知識遷移的目的。

（二）學生角色的轉變：從被動接受者轉向主動探究者

任何知識的形成，都要經歷認知、判斷、結論、質疑、反思和再發(fā)展的過程。在探究式教學模式下，教師常會變成特定知識的導演者，教學目標就像一部電影的結局，在走向結局的演繹中，學生是劇情的主角，導演要引導主角探究，走向特定知識的最終結局[3]。教師應使學生從枯燥的背誦和記憶中脫離出來，在啟發(fā)和引導下，完成對知識的主動探索，充分體現學生的主體性，從而充分發(fā)揮學生的才能，讓學生對所學知識留下深刻印象。

（三）探究式教學的引導技巧：問題驅動

問題是探究式教學模式的主線。教師要適當地提出問題，讓學生集中注意力，保持思維高度活躍。好的問題可以激發(fā)學生的求知欲，使學生自主、積極地進行研究，同時能夠培養(yǎng)學生的思考和推理能力，提高教學的針對性和有效性[4]。一方面，教師應充分發(fā)揮引導者作用，明確自身角色，在通向教學目標的過程中，將教學主體地位交還給學生。需要注意的是，自主探究式教學不是讓學生漫無目的地探索，不能脫離教師的引導;另一方面，自主探究式教學應符合小學生的認知規(guī)律。教師設計的問題要體現小學生的心理特點和知識基礎，還要考慮前置知識和新知識的內在邏輯。探究性問題應能激發(fā)學生的興趣點。預設問題如果未能引起學生的關注，就會影響教學效果，無法實現教學目標。

二、基于問題驅動的小學數學探究式教學模式流程

（一）發(fā)現問題

學習具有目標性和指向性。目標是指教學活動的方向。在教師的引導下，學生通過探究和學習，發(fā)現事物變化的因果關系。教師可以在教學概念或原理時，提出一些問題，讓學生進行思考和探究。教師在教學時，應注意引導學生對前面所學的知識進行復習和鞏固，為學生學習新知識奠定良好基礎。教師可以為學生創(chuàng)設相似的情境問題，在舊知識和新知識的連接處發(fā)現問題、引發(fā)遷移。

例如，在教學“圓柱體積”的相關知識時，由于學生已經學習掌握了計算長方體體積和圓面積的方法，也學會了怎樣用轉化法通過圓推導長方形面積的過程，教師在教學時可以設置問題：“怎樣計算長方體體積？”“計算圓面積的公式怎樣推導？”“怎樣計算圓柱的體積”讓學生通過實踐即在動手操作、自主探究和合作交流的過程中發(fā)現問題之間的聯系，進而解決問題。

（二）分析問題

探究學習是整個學習活動的核心。在發(fā)現問題并進行分析時，教師要根據問題的特點采取個人研究或小組合作探究的方法。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以讓學生先自己分析問題，再組織學生以小組為單位進行探討。一個小組中每位學生分析問題的方法不同，使得他們在分析問題的同時，可以針對學習方法進行交流。

例如，在教學“折線統(tǒng)計圖”時，教師可以拿出條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖，讓學生進行觀察，分析條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的相同之處及不同之處，引導學生了解統(tǒng)計圖的特點。

（三）產生構想

在探究式教學模式中，教師可以讓學生根據自己發(fā)現的問題和已學習的知識進行合理構想。這一過程可以有效地培養(yǎng)學生的推理能力，同時促進學生創(chuàng)新意識的發(fā)展。在學生對已發(fā)現的問題進行分析構想后，教師可引導其進行驗證并得出結論。

例如，在教學“圓錐體積”時，教師可以提供一些學具，如等高并等底的圓錐和圓柱的學具、不等高也不等底的圓錐和圓柱學具，讓學生自主構想這些圓錐、圓柱之間的關系。在等底等高的圓柱的體積計算中，學生推導出計算圓錐體積的公式。教師要對學生的思路進行點評，鼓勵學生對問題進行積極探討，讓學生感受到獲得學習成果的喜悅，進一步激發(fā)學生探究問題的積極性。

（四）尋求解決方法

解決問題的能力就是使學生在自主研究學習中得到經驗，并將這些經驗運用到解決問題的過程中，不斷積累、總結，形成自己的學習方法。當學生對問題進行構想時，教師應引導學生根據實際問題尋求解決的方法。這一過程也是培養(yǎng)學生學習能力的重要環(huán)節(jié)，能讓學生在找到解決問題方法的同時，積累經驗，掌握學習方法。

例如，在教學“長方體體積”之后，教師可以為學生布置家庭作業(yè)，讓學生回到家之后計算鉛筆盒或者小紙箱等長方體的體積。這樣，學生不僅能回顧在課堂上學到的知識，還會將所學知識應用在實際生活中。

（五）生成新問題

問題循環(huán)驅動的探究式課堂不能將學習局限于課堂時間內。教師應培養(yǎng)學生的問題意識，使學生在發(fā)現、分析、解決問題后，帶著新的問題走進課堂，在課后繼續(xù)探索和學習。教師可以將新生成的問題作為本堂課的延續(xù)及下節(jié)課的起點，在課后鼓勵學生發(fā)現新的問題，并引導學生主動研究、發(fā)現新的問題。

例如，在教學長方形面積或正方形面積后，教師可以讓每位學生準備一組七巧板，課后讓學生對其進行拼接，測量拼接出來的圖形面積，并記錄結果。學生在自主探究時，可以將一個拼接圖形演變?yōu)槎鄠€不同形狀的圖形，為之后不同形狀面積求和的學習奠定基礎。

結? 語

綜上所述，問題能夠驅動學生自主探究知識，從而幫助學生更好地理解知識，提高學生的自主學習能力。因此，在小學數學教學中，教師應設計有思考價值的問題，讓學生主動解決問題，積累學習經驗，促使其未來更好地獨立探究知識。

[參考文獻]

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平洪銳.凸顯數學關鍵能力的小學數學教學模式探究[J].讀與寫，2020，17（05）：177.

范宇倩.構建凸顯“問題意識”的小學數學課堂[J].科技資訊，2020，18（17）：158-159.

基金項目：本文系寧德市普通基礎教育課程與課堂教學改革立項課題“小學數學問題循環(huán)驅動教學研究”（課題立項號：MS59）的研究成果之一。

作者簡介：施艷青（1979.7-），女，福建古田人， 本科學歷，高級教師，研究方向為小學數學教學。

余秀麗（1970.4-），女，福建古田人，高級教師。