基于實(shí)現(xiàn)論取向的中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷的編制

羅揚(yáng)眉, 袁雨蓮

(陜西師范大學(xué) 心理學(xué)院, 陜西 西安 710062)

一、研究背景與問(wèn)題提出

百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本。教師是新時(shí)代教育發(fā)展的第一資源,是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重要基石。教師職業(yè)幸福感不僅會(huì)影響教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展,還會(huì)對(duì)其學(xué)生有重要的影響。例如,教師職業(yè)幸福感可以正向預(yù)測(cè)教師的工作績(jī)效,[1-2]同時(shí)也會(huì)影響到學(xué)生的幸福感和學(xué)業(yè)成績(jī)等。[3-4]然而,有研究表明,2002—2019年我國(guó)內(nèi)地教師的職業(yè)幸福感呈現(xiàn)逐年下降的趨勢(shì),[5]中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境下面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此,研究我國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的結(jié)構(gòu)和測(cè)量有著重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的結(jié)構(gòu)主要可以分為追求快樂(lè)的快樂(lè)論幸福感(Hedonic Well-Being)和追求意義的實(shí)現(xiàn)論幸福感(Eudaimonic Well-Being)。[6-7]目前的教師職業(yè)幸福感測(cè)量大多是從快樂(lè)論取向編制的,對(duì)于實(shí)現(xiàn)論幸福感取向的測(cè)量還缺乏深入研究。快樂(lè)論幸福感取向傾向于將幸福和快樂(lè)等同起來(lái),認(rèn)為幸福是由個(gè)體主觀的快樂(lè)體驗(yàn)構(gòu)成的,是個(gè)體對(duì)生活中的事物進(jìn)行判斷進(jìn)而產(chǎn)生的愉快或不愉快的情感體驗(yàn)。[6]然而,教師是一份有著特殊意義的職業(yè),教師職業(yè)幸福感不能簡(jiǎn)單等同于情緒上的快樂(lè)或生活上的舒適,它具有精神性、關(guān)系性和集體性等特點(diǎn)。[8]因此,非常有必要從實(shí)現(xiàn)論幸福感的取向?qū)處煹穆殬I(yè)幸福感進(jìn)行研究。事實(shí)上,研究者們已進(jìn)行了相關(guān)理論研究。例如,檀傳寶認(rèn)為教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。[8]曹俊軍認(rèn)為教師幸福是個(gè)人需要滿足與潛能實(shí)現(xiàn)而獲得的體驗(yàn)。[9]賈會(huì)彥認(rèn)為教師職業(yè)幸福感是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想,發(fā)揮自己的潛能、實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展,并伴隨著力量增長(zhǎng)所獲得的持續(xù)快樂(lè)體驗(yàn)。[10]這些理論均從實(shí)現(xiàn)論幸福感的視角出發(fā),突出了教師的職業(yè)幸福感應(yīng)該在于合乎目的的創(chuàng)造性活動(dòng)以及個(gè)體潛能的實(shí)現(xiàn),但這些關(guān)于教師職業(yè)幸福感的理論建構(gòu)需要進(jìn)一步加以實(shí)證研究。

基于實(shí)現(xiàn)論幸福感取向,本研究將教師職業(yè)幸福感界定為教師在教育教學(xué)的過(guò)程中,追求自我認(rèn)識(shí)和成就感,體會(huì)到職業(yè)意義和使命感,最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育潛能和精神充盈的狀態(tài)。其中,自我認(rèn)識(shí)和成就是教師職業(yè)幸福感中不可或缺的重要維度,主要指的是教師在教育教學(xué)過(guò)程中能進(jìn)行適應(yīng)性的自我反思,擁有適度積極的自我認(rèn)識(shí),接納自己的不完美,同時(shí)具有一定的工作成就感。實(shí)現(xiàn)論幸福感認(rèn)為幸福是客觀意義上的自我實(shí)現(xiàn)、自我成就,是自我潛能的完美實(shí)現(xiàn)。[11]幸福的教師對(duì)自己有合理客觀的自我認(rèn)識(shí),對(duì)自己的專業(yè)能力有一定的自信,能夠在日常的工作中體會(huì)到成就感。Ryff的六維幸福感模型就包含了重要的自我接受維度,認(rèn)為個(gè)體要獲得幸福感就需要對(duì)自我持有肯定的態(tài)度,承認(rèn)和包容自身存在的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。[12]Waterman的個(gè)人展現(xiàn)理論認(rèn)為,個(gè)體通過(guò)自我潛能的發(fā)揮從而體驗(yàn)到個(gè)人展現(xiàn)的幸福。[13]劉次林也認(rèn)為教師的幸福表現(xiàn)在與自己的融合之中。[14]綜合來(lái)看,個(gè)人能力的發(fā)揮以及感受到成就感和能力感是實(shí)現(xiàn)論幸福感的重要內(nèi)容。

職業(yè)意義和使命也是教師職業(yè)幸福感的重要維度。教師職業(yè)意義和使命指的是教師在工作中充分地體驗(yàn)到教師職業(yè)與自己的生命意義或人生目標(biāo)相吻合,充分認(rèn)識(shí)到教師這份職業(yè)的使命擔(dān)當(dāng)。例如,Waterman的實(shí)現(xiàn)幸福感模型當(dāng)中也包含了生活目的的維度,認(rèn)為個(gè)體為了到達(dá)實(shí)現(xiàn)意義上的幸福感,就要追求個(gè)人目標(biāo),并在追求目標(biāo)的過(guò)程中發(fā)揮自己的潛能。[15]李廣等人認(rèn)為教師職業(yè)幸福感的健康持續(xù)發(fā)展不僅是對(duì)自我身份的確認(rèn),也是對(duì)理想角色的追求,更是對(duì)教師教育教學(xué)工作意義和價(jià)值的探尋。[16]檀傳寶認(rèn)為教師要想具備幸福的能力,就要充分認(rèn)識(shí)自己的職業(yè)意義,并將自己的生命意義與之聯(lián)系起來(lái)。[8]與一般群體相比,教師群體的幸福感有其職業(yè)特殊性。教師的職業(yè)要求主要在其典范作用和育人能力,教師作為學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者,承擔(dān)了影響人、教育人、塑造人的作用,教師的職業(yè)素養(yǎng)關(guān)乎人才培養(yǎng)、社會(huì)進(jìn)步、民族振興。荀子有言,“國(guó)將興,必貴師而重傅;貴師而重傅,則法度存?！庇纱丝磥?lái),教師職業(yè)關(guān)系到個(gè)人的修養(yǎng)和國(guó)家的興盛,教師職業(yè)的特殊性賦予了教師群體更高水平的職業(yè)使命感和意義感。

學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)幸福感已經(jīng)開發(fā)了一些測(cè)量工具。目前我國(guó)所使用的調(diào)查量表主要有兩類:[17]一類是對(duì)國(guó)外學(xué)者編訂的問(wèn)卷進(jìn)行翻譯或修訂,其中使用最為廣泛的是Fazio編制的《總體幸福感量表》(General Well-Being Schedule, GWB)和Diener等人編訂的《生活滿意度量表》(The Satisfaction With Life Scale, SWLS);[18-20]另一類是國(guó)內(nèi)學(xué)者開發(fā)的中國(guó)化的量表或自編問(wèn)卷,應(yīng)用范圍較廣的是邢占軍編制的《中國(guó)城市居民主觀幸福感量表》和苗元江的《綜合幸福感問(wèn)卷》。[21-22]然而,盡管以往研究對(duì)教師職業(yè)幸福感的前因和結(jié)果變量進(jìn)行了深入揭示,但在工具上存在一定的局限:首先,大多數(shù)量表面向的是一般公眾的幸福感,缺乏教師職業(yè)的特殊性。例如,采用《生活滿意度量表》來(lái)測(cè)量我國(guó)中小學(xué)教師的職業(yè)幸福感,無(wú)法深入探究教師群體的幸福感內(nèi)核;[23]其次,大多數(shù)測(cè)量量表是基于西方文化背景編制的,因此在中國(guó)文化背景下對(duì)教師這一特殊群體展開測(cè)量可能效度欠佳;最后,有很多研究直接采用自編問(wèn)卷或?qū)W位論文中的問(wèn)卷,這些問(wèn)卷沒有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的同行評(píng)審,在問(wèn)卷內(nèi)容方面缺乏專業(yè)審查,問(wèn)卷的內(nèi)容效度可能無(wú)法得到有力保證。

因此,本研究擬在實(shí)現(xiàn)論幸福感研究的基礎(chǔ)上,結(jié)合開放式問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果與國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有的成熟量表,編制符合我國(guó)中小學(xué)教師群體、反映我國(guó)中小學(xué)教育情境、信效度良好的中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷。

二、中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷的構(gòu)建

(一)開放式問(wèn)卷調(diào)查

對(duì)山西、江西、云南、浙江等多個(gè)地區(qū)的110名中小學(xué)教師進(jìn)行開放式問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷首先向被試闡釋了實(shí)現(xiàn)論幸福感的含義,讓被試在理解實(shí)現(xiàn)論幸福感的基礎(chǔ)上回答兩個(gè)開放性問(wèn)題:(1)從實(shí)現(xiàn)論幸福感的角度來(lái)看,您認(rèn)為針對(duì)教師群體、教育教學(xué)工作而言,什么是教師的實(shí)現(xiàn)論幸福感呢?具體包含哪些內(nèi)容?什么樣的教師在工作當(dāng)中是幸福的呢?(請(qǐng)至少寫出三點(diǎn),并加以解釋)(2)您認(rèn)為對(duì)于一名教師來(lái)說(shuō),職業(yè)信仰和目標(biāo)理想應(yīng)該是什么?怎樣才算發(fā)揮了自己的潛能或者是實(shí)現(xiàn)了自己的職業(yè)理想呢?(請(qǐng)至少寫出三點(diǎn),并加以解釋)

然后對(duì)開放式問(wèn)卷的結(jié)果進(jìn)行歸納和總結(jié),從被試的回答內(nèi)容中歸納出中心詞,統(tǒng)計(jì)中心詞出現(xiàn)的頻次,出現(xiàn)較多的內(nèi)容包括目標(biāo)理想、使命信仰、職業(yè)意義、職業(yè)成就、自我認(rèn)識(shí)、人際關(guān)系,將其中與實(shí)現(xiàn)論幸福感內(nèi)核相符的內(nèi)容編寫成條目,形成初始項(xiàng)目庫(kù)。

(二)初始問(wèn)卷編制

根據(jù)開放式問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果,借鑒Waterman的《實(shí)現(xiàn)幸福感問(wèn)卷》(The Questionnaire for Eudaimonic Well-Being, QEWB)、Ryff的《心理幸福感量表》(Psychological Well-Being Scale, PWB)以及Diener的《心盛量表》(Flourishing Scale, FS),[15][24-25]編制中小學(xué)教師職業(yè)幸福感初始問(wèn)卷。然后邀請(qǐng)2名心理學(xué)專家、11名心理學(xué)博士研究生和碩士研究生對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容包括:(1)問(wèn)卷項(xiàng)目是否符合實(shí)現(xiàn)論幸福感的內(nèi)涵;(2)項(xiàng)目表述是否得當(dāng),表述是否存在歧義;(3)項(xiàng)目?jī)?nèi)容能否反映中小學(xué)教育教學(xué)情境,能否準(zhǔn)確測(cè)量中小學(xué)教師職業(yè)幸福感。根據(jù)反饋建議,對(duì)問(wèn)卷的項(xiàng)目進(jìn)行了修改,最終確定了中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的初始問(wèn)卷,問(wèn)卷包含20個(gè)條目,項(xiàng)目全部都是正向表述的陳述句。

三、中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷維度及信效度檢驗(yàn)

(一)研究方法

1.被試

基于方便取樣,在陜西、海南、內(nèi)蒙古等地區(qū)招募了在職教師644人,隨機(jī)抽取其中的322人進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析,剩余的322人進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,被試的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征如表1所示。

表1 人口學(xué)特征基本情況

2.工具

(1)研究工具

①自編《中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷》

初始問(wèn)卷共20個(gè)項(xiàng)目,經(jīng)過(guò)探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析后,問(wèn)卷最終包含自我認(rèn)識(shí)和成就、職業(yè)使命和意義兩個(gè)維度共11個(gè)項(xiàng)目。問(wèn)卷采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分,范圍從1(完全不符合)到7(完全符合),分?jǐn)?shù)越高表示教師幸福感水平越高。本研究中該問(wèn)卷11個(gè)項(xiàng)目的Cronbach′s Alpha系數(shù)為0.941。

②人口學(xué)信息

問(wèn)卷由各地區(qū)在職教師代發(fā),通過(guò)“問(wèn)卷星”線上平臺(tái)完成全部問(wèn)卷的收集,平均填寫時(shí)長(zhǎng)約為10分鐘。問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)了被試的性別、年齡、教齡、職稱、婚姻狀況、最高學(xué)位、任教年級(jí)、任教科目、是否是班主任、學(xué)校類型等人口學(xué)信息,此外問(wèn)卷中還加入了注意力檢測(cè)題,甄別不認(rèn)真作答的被試。

(2)校標(biāo)工具

①《心盛量表》(Flourishing Scale, FS)

該量表由Diener等人依據(jù)心盛理論與心理及社會(huì)幸福感量表編制發(fā)展而來(lái)。[25]量表共有8個(gè)項(xiàng)目,采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分,范圍從1(非常不同意)到7(非常同意),分?jǐn)?shù)越高表示個(gè)體心盛水平越高。本研究中該量表的Cronbach′s Alpha系數(shù)為0.926。

②《生活滿意度量表》(The Satisfaction With Life Scale, SWLS)

該量表由Diener等人1985年編制而成,[19]使用范圍甚廣。量表由5個(gè)項(xiàng)目組成,采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分,范圍從1(非常不符合)到7(非常符合),量表總分越高表示生活滿意度越強(qiáng)。本研究中該量表的Cronbach′s Alpha系數(shù)為0.913。

3.統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS 26.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析,采用Mplus 8.3軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

(二)研究結(jié)果

1.項(xiàng)目分析

(1)臨界比率值法

根據(jù)樣本總分進(jìn)行排序,取得分前27%(n=87)為高分組,得分后27%(n=87)為低分組,對(duì)高分組和低分組被試在每個(gè)項(xiàng)目得分的平均分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果顯示兩組被試在20個(gè)項(xiàng)目得分上均存在顯著差異(ts=11.071～21.622,P<0.001),項(xiàng)目的鑒別力較好。

(2)題總相關(guān)法

計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目與總分的相關(guān),結(jié)果顯示20個(gè)項(xiàng)目與維度總分均存在顯著相關(guān)(rs=0.577～0.855,P<0.001)。

2.探索性因素分析

(1)KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)

20個(gè)項(xiàng)目的Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示,近似卡方分布值為5667.131,顯著性水平小于0.001,結(jié)果顯著,表明變量?jī)?nèi)部有共享因素的可能性,KMO值為0.953,可以進(jìn)行探索性因素分析。

(2)因素提取

采用主成分分析法提取因子,最大方差法進(jìn)行矩陣旋轉(zhuǎn),得出旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣。抽取出特征值大于1的因子,將各題目因子載荷小于0.3,在兩個(gè)及以上因子同時(shí)具有較高的載荷且差值小于0.3,以及題目?jī)?nèi)容與因子含義明顯不符的題目進(jìn)行逐步刪除,對(duì)剩余題目進(jìn)行重復(fù)探索性因素分析,最終刪除了9個(gè)不符合標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目,剩余11個(gè)項(xiàng)目。再對(duì)剩余的11個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析,最終提取出2個(gè)特征值大于1的因子,碎石圖見圖1。累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為76.406%,所有項(xiàng)目的因子載荷值都超過(guò)了0.7,兩因子的結(jié)構(gòu)比較清晰,各因素的項(xiàng)目及載荷詳見表2。

圖1 探索性因素分析碎石圖

表2 探索性因素分析結(jié)果

(3)因素命名

根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣,第一個(gè)維度共包含6個(gè)項(xiàng)目,這些項(xiàng)目描述的是教師對(duì)自己身份、能力的認(rèn)知以及教學(xué)成就感,命名為“自我認(rèn)識(shí)和成就”;第二個(gè)維度包含5個(gè)項(xiàng)目,這些項(xiàng)目主要描述的是中小學(xué)教師對(duì)從事教育事業(yè)的意義感以及崇高的使命感,命名為“職業(yè)使命和意義”。

3.驗(yàn)證性因素分析

探索性因素分析后,對(duì)剩余數(shù)據(jù)進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析,以此來(lái)進(jìn)一步檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)質(zhì)量。結(jié)果顯示,χ2/df為4.194,小于5;CFI值為0.953,TLI值為0.940,均大于0.9;SRMR值為0.033,小于0.05,均符合判斷標(biāo)準(zhǔn)(表3),各項(xiàng)目在所屬因子上的載荷為0.744～0.908,說(shuō)明兩因素模型擬合良好,問(wèn)卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表3 驗(yàn)證性因素分析模型擬合指標(biāo)

4.問(wèn)卷的信度分析

由表4可知,兩個(gè)維度的Cronbach′s Alpha系數(shù)分別是0.928和0.936,總問(wèn)卷的Cronbach′s Alpha系數(shù)是0.941。此外,本問(wèn)卷兩個(gè)維度的組合信度分別是0.912和0.944,表明問(wèn)卷具有良好的信度。

表4 中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷信度系數(shù)

5.問(wèn)卷的效度分析

(1)內(nèi)容效度

本研究在對(duì)以往研究文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上展開了開放式問(wèn)卷調(diào)查,根據(jù)調(diào)查結(jié)果建立了項(xiàng)目庫(kù);在問(wèn)卷?xiàng)l目編訂后,邀請(qǐng)心理學(xué)專家、心理學(xué)博士研究生和碩士研究生在了解研究目的與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后,對(duì)問(wèn)卷項(xiàng)目的有效性、準(zhǔn)確性、語(yǔ)義表述等方面進(jìn)行了嚴(yán)格的審查,并提出了修改建議。根據(jù)修改建議,對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修訂,逐步形成了中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷,以上過(guò)程的實(shí)施確保了問(wèn)卷的內(nèi)容效度。

(2)聚合效度與區(qū)分效度

潛在變量組合信度(CR)和平均方差抽取量(AVE)的結(jié)果見表4,兩因子的組合信度(CR值)為0.912和0.944,非常接近且均大于0.7,表示因子的建構(gòu)信度良好;兩因子的平均方差抽取量(AVE值)為0.634和0.773,均大于0.5,表示模型具有較好的聚合效度。如表5所示,兩因子的AVE平方根值分別是0.796和0.879,均大于兩因子間相關(guān)系數(shù)絕對(duì)值0.693,表明兩因子均具有良好的區(qū)分效度。

表5 兩因子均值、標(biāo)準(zhǔn)差、Pearson相關(guān)與AVE平方根值

(3)校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度

采用Diener等人編制的《心盛量表》和《生活滿意度量表》作為本問(wèn)卷的校標(biāo)。將《心盛量表》和《生活滿意度量表》的總分與本問(wèn)卷總分以及兩維度分?jǐn)?shù)做相關(guān)分析,結(jié)果顯示,兩個(gè)校標(biāo)問(wèn)卷的總分與本問(wèn)卷的總分相關(guān)系數(shù)分別是為0.717和0.511,中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷兩維度與上述兩個(gè)校標(biāo)問(wèn)卷總分均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(表6)。因此本問(wèn)卷具有良好的校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。

表6 效標(biāo)均值、標(biāo)準(zhǔn)差與中小學(xué)教師職業(yè)幸福感兩因子、總分的相關(guān)

6.測(cè)量等值性檢驗(yàn)

為了使問(wèn)卷在不同性別、不同任教學(xué)段間的比較具有有效性和可解釋性,對(duì)問(wèn)卷的跨性別和跨學(xué)段的等值性進(jìn)行了檢驗(yàn),結(jié)果如表7所示。CFI和RMSEA的變化量均未超過(guò)建議的臨界值,即ΔCFI≤0.01,ΔRMSEA≤0.015,[26]隨著恒等限制的逐漸增多,模型沒有顯著變化,說(shuō)明中小學(xué)教師職業(yè)幸福感的兩因子結(jié)構(gòu)在性別和任教學(xué)段上的形態(tài)等值,問(wèn)卷分?jǐn)?shù)在不同性別、不同任教學(xué)段的單位變化中有相同的含義。

表7 跨性別、跨學(xué)段的測(cè)量等值檢驗(yàn)

四、討 論

教師職業(yè)幸福感對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展、拔尖人才培養(yǎng)、國(guó)家教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)有著重要的價(jià)值。目前關(guān)于教師職業(yè)幸福感的測(cè)量工具往往是從快樂(lè)論取向出發(fā)進(jìn)行編制的。然而,僅僅感受到快樂(lè)不能等同于教師的幸福感,教師的幸福感還必須建立在教書育人過(guò)程中感受到人生價(jià)值和意義,即實(shí)現(xiàn)論幸福感。鑒于此,非常有必要從實(shí)現(xiàn)論取向出發(fā),從中國(guó)文化背景出發(fā),編制一套適合我國(guó)教師的實(shí)現(xiàn)論取向的職業(yè)幸福感問(wèn)卷。

本研究在開放式問(wèn)卷的基礎(chǔ)上,結(jié)合實(shí)現(xiàn)論幸福感理論,圍繞教師職業(yè)幸福感概念進(jìn)行問(wèn)卷項(xiàng)目的編訂,將理論與實(shí)際相結(jié)合,形成了最終的中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷。問(wèn)卷包含自我認(rèn)識(shí)和成就、職業(yè)使命和意義兩個(gè)維度。

自我認(rèn)識(shí)和成就指的是教師在教育教學(xué)過(guò)程中能進(jìn)行適應(yīng)性的自我反思,擁有適度積極的自我認(rèn)識(shí),接納自己的不完美,同時(shí)具有一定的工作成就感。自我認(rèn)識(shí)和成就是實(shí)現(xiàn)論幸福感的重要內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)論幸福感認(rèn)為個(gè)體要想達(dá)到自我實(shí)現(xiàn),首先要認(rèn)識(shí)自我、發(fā)現(xiàn)自我,知道自己是一個(gè)什么樣的人,未來(lái)想要成為一個(gè)什么樣的人,了解自己有哪些潛能,并將自己的潛能運(yùn)用在有意義的目標(biāo)追尋當(dāng)中,付出努力,追求卓越,才能夠充分體驗(yàn)到實(shí)現(xiàn)論幸福感。[14]Flavell和吳小勇等人認(rèn)為自我知識(shí)是元認(rèn)知知識(shí)的一個(gè)重要組成部分,個(gè)體的主觀態(tài)度和情感被看作一種元認(rèn)知知識(shí),它在自我調(diào)節(jié)中起著重要作用。[27-28]Maslow的需求層次理論提出個(gè)體的需要有一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的過(guò)程,當(dāng)個(gè)體的低級(jí)需要得到滿足,就會(huì)產(chǎn)生高級(jí)需要,即自尊的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。自尊的需要包含了個(gè)體對(duì)自我價(jià)值和成就的感受;自我實(shí)現(xiàn)的需要指?jìng)€(gè)體最大程度地發(fā)揮自己的潛能,完善自我,成為自己所期望的樣子。當(dāng)個(gè)體的自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)需要得到滿足后,個(gè)體就會(huì)體會(huì)到成就感和幸福感。[29]總體而言,教師在完成其教育教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中,深刻認(rèn)識(shí)自我、接納自我,充分發(fā)揮教育教學(xué)潛能,體會(huì)到實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的滿足感與成就感,是教師在工作中體驗(yàn)到實(shí)現(xiàn)論幸福感的重要基礎(chǔ)。

職業(yè)使命和意義指的是教師充分認(rèn)識(shí)到教師這份職業(yè)的使命擔(dān)當(dāng),認(rèn)為教師職業(yè)與自己的生命意義或人生目標(biāo)相符合,把教書育人當(dāng)作自己的信仰,在工作中體驗(yàn)到使命感和意義感,并依據(jù)這份使命和擔(dān)當(dāng)進(jìn)行有豐富精神內(nèi)涵的教育活動(dòng)。資源保存理論指出,個(gè)體在面對(duì)壓力時(shí),避免現(xiàn)有資源的損失以及新資源的獲取是幸福感產(chǎn)生的重要機(jī)制,教師的職業(yè)使命感是重要的個(gè)體資源,可以通過(guò)資源保護(hù)與資源創(chuàng)造兩個(gè)方面提升教師的職業(yè)幸福感。[30]積極情緒的拓展—建構(gòu)理論認(rèn)為積極情緒可以幫助個(gè)體持久地構(gòu)建心理和社會(huì)資源,這些資源反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了個(gè)體情緒的改善。教師職業(yè)的使命感和意義感可以持久地為教師帶來(lái)愉悅的心理體驗(yàn),可以促進(jìn)教師的工作投入和工作滿意度,為教師帶來(lái)更高的成就感,可以長(zhǎng)期為教師構(gòu)建心理資源,促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)論幸福感的提升。[31]這與本研究中開放式問(wèn)卷的結(jié)論也可以相互印證,在開放式問(wèn)卷回答中多數(shù)教師認(rèn)為自己的目標(biāo)理想是培養(yǎng)健康優(yōu)秀的學(xué)生,為祖國(guó)不斷輸送人才,看到學(xué)生在各行各業(yè)中有所成就就是自己最大的幸福。因此,使命和意義是教師獲得實(shí)現(xiàn)論幸福感的一個(gè)更高的境界。

本研究根據(jù)實(shí)現(xiàn)論幸福感理論與以往的幸福感研究,在對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行開放式問(wèn)卷調(diào)查之后,借鑒成熟的一般幸福感問(wèn)卷,進(jìn)行了問(wèn)卷項(xiàng)目的編訂,邀請(qǐng)了心理學(xué)專家以及學(xué)生對(duì)問(wèn)卷設(shè)計(jì)、項(xiàng)目表述等多個(gè)方面進(jìn)行了全方位的評(píng)估,根據(jù)評(píng)估建議對(duì)問(wèn)卷項(xiàng)目進(jìn)行了斟酌與修訂,形成了20個(gè)項(xiàng)目的中小學(xué)教師職業(yè)幸福感初始問(wèn)卷。經(jīng)過(guò)對(duì)初始問(wèn)卷數(shù)據(jù)的項(xiàng)目分析和探索性因素分析,對(duì)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)進(jìn)行反復(fù)多次探索,最終抽取兩個(gè)因素,即自我認(rèn)識(shí)和成就、職業(yè)使命和意義。根據(jù)探索性因素分析結(jié)果,進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析,進(jìn)一步檢驗(yàn)了中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷的結(jié)構(gòu),最終得到了11個(gè)項(xiàng)目的正式問(wèn)卷。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明,各個(gè)題目在各自潛變量上的負(fù)荷值都達(dá)到了顯著水平,比較擬合指數(shù)(CFI)、Tucker-Lewis指數(shù)(TLI)都達(dá)到了可以接受的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn),說(shuō)明數(shù)據(jù)擬合較好,具有較好的結(jié)構(gòu)效度。正式問(wèn)卷各項(xiàng)目的因子載荷均在0.7以上,總問(wèn)卷以及兩個(gè)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)良好,并且兩因子的平均方差抽取量(AVE值)均大于0.5,且兩因子的AVE平方根值均大于兩因子間相關(guān)系數(shù)絕對(duì)值,表明問(wèn)卷具有良好的聚合效度和區(qū)分效度;與《心盛量表》和《生活滿意度量表》兩個(gè)校標(biāo)問(wèn)卷得分顯著正相關(guān),表明問(wèn)卷具有較好的校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度,且兩因子結(jié)構(gòu)具有跨性別、跨任教學(xué)段的等值性,意味著問(wèn)卷測(cè)量分?jǐn)?shù)可以用于跨性別、跨任教學(xué)段比較。綜合來(lái)看,本問(wèn)卷是一份信效度良好的、以實(shí)現(xiàn)論幸福感為基礎(chǔ)的中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷,可以作為教師職業(yè)幸福感的測(cè)量工具。

本研究編制了適用于中國(guó)文化背景的《中小學(xué)教師職業(yè)幸福感問(wèn)卷》,為我國(guó)教師職業(yè)幸福感的研究提供了有效、可靠的測(cè)量工具;同時(shí),該問(wèn)卷在實(shí)現(xiàn)論幸福感的基礎(chǔ)上,拓展了教師這一特殊群體的職業(yè)幸福感內(nèi)涵,發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)的使命感和意義感也是教師職業(yè)幸福感的重要內(nèi)核。但由于本研究采用的是自評(píng)問(wèn)卷,被試在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中可能會(huì)受到社會(huì)贊許效應(yīng)的影響,這可能會(huì)使得測(cè)量結(jié)果有所偏差,未來(lái)的研究中可以考慮加入一些他評(píng)量表,采用更加精巧全面的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)教師職業(yè)幸福感進(jìn)行測(cè)量。