新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準的比較研究

鄭永和, 管彤彤, 榮振山, 王晶瑩

(北京師范大學 教育學部, 北京 100875)

強國必先強教,強教必先強師。在世界范圍內(nèi),高質(zhì)量教師之于國家教育發(fā)展的關(guān)鍵性地位和作用已成為共識,[1]制定和實施教師專業(yè)標準已然成為各國改進教師教育質(zhì)量、推動教師專業(yè)化的普遍做法。[2]我國教育部于2012年頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》,以期通過專業(yè)化的教師標準規(guī)范教師專業(yè)實踐,提高教師質(zhì)量,調(diào)控教師教育系統(tǒng),[3]保障基礎教育教師專業(yè)隊伍穩(wěn)固發(fā)展?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》《新時代基礎教育強師計劃》等政策文本更是從國家戰(zhàn)略高度,擘畫出建設高質(zhì)量教育體系、高水平教師教育體系和高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的發(fā)展藍圖,[4]將“完善教師專業(yè)標準體系”列為加強我國師資隊伍建設和提高教師專業(yè)化水平的重要措施。由此可見,建立科學的教師專業(yè)標準是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必然之舉和必經(jīng)之路。上述專業(yè)標準是我國教師專業(yè)標準體系的基礎文本。然而,已有研究認為我國現(xiàn)行教師專業(yè)標準存在局限性且實施過程尚有不足,[5]因此,如何進一步推動教師專業(yè)標準改革、提高教師專業(yè)標準的科學性和有效性就成為當前我國教師專業(yè)發(fā)展進程中的重要課題。

通過與他國的比較,借鑒他國深化教師專業(yè)標準改革經(jīng)驗是各國提升教師隊伍質(zhì)量的重要方式之一。[6]隨著東盟一體化趨勢的加快,2017年,菲律賓教師教育委員會在澳大利亞政府的支持下制定了《菲律賓教師專業(yè)標準》(the Philippine Professional Standards for Teachers,PPST),試圖推進教師專業(yè)化的進程;新加坡政府于2020年頒布了《教師技能未來信息表》(Infosheet on Skillsfuture For Educators,SFEd),對教師的教學實踐能力和水平進行標準化的指導。本研究基于國際比較的視角,采用內(nèi)容分析法對新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準進行比較,深入剖析三國教師專業(yè)標準在框架、理念以及內(nèi)容上的契合點與差異,旨在為我國教師專業(yè)標準的修訂和實施提供建議,以服務于教師教育改革和高質(zhì)量教師隊伍的建設。

一、新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準框架比較

教師專業(yè)標準框架的形成取決于其制定依據(jù)與開發(fā)路徑。如前所述,我國的教師專業(yè)標準依據(jù)幼兒園、小學以及中學三個學段形成了三個獨立的標準文件,新加坡和菲律賓則是融合在一個教師專業(yè)標準之中。三國框架差異顯著,究其根本,在于理論依據(jù)和制定路徑不同。

(一)教師專業(yè)標準的理論依據(jù)不同——實踐取向的教師知識與教師勝任力模型

教師專業(yè)標準框架主要依據(jù)的是有關(guān)教師知識(teacher knowledge)及勝任力 (competence)的相關(guān)研究成果。[7]教師知識體系又分為學科取向和實踐取向,以美國舒爾曼為代表的學科取向派把教師應具備的知識概括為學科內(nèi)容知識、教學法知識以及課程知識;[8]以我國陳向明為代表的實踐取向派認為教師的實踐性知識是其專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎,強調(diào)教師實踐中表現(xiàn)出的個人性、默會性、情境性、實踐性、綜合性等特點的實踐性知識。[9]教師勝任力模型是指教師需要具備的勝任特征的總和。[10]

新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標準依據(jù)實踐取向的教師知識體系,側(cè)重于對外在行為進行可觀察和評估的表述,強調(diào)標準的實踐導向。新加坡教師專業(yè)標準從評估素養(yǎng)、差異化教學、探究式學習、數(shù)字化教育、品格與公民教育、支持特殊學生的教育需求六個方面來評價教師在實踐中的表現(xiàn)。菲律賓教師專業(yè)標準則包括教師素質(zhì)、教師實踐和生涯階段三個維度,同樣從教師實踐出發(fā),規(guī)定不同職業(yè)生涯階段的教師應該關(guān)注以下七個方面:學科內(nèi)容和教育學知識、學習環(huán)境、學習者的多樣性、課程與規(guī)劃、評估與報告、社區(qū)聯(lián)系與專業(yè)聯(lián)系、個人成長與專業(yè)發(fā)展。我國教師專業(yè)標準是基于教師勝任力模型建立的,從基本理念、基本內(nèi)容和實施建議三方面進行了表述,基本內(nèi)容包括教師應具備的素養(yǎng)的三個維度:專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識以及專業(yè)能力。

(二)教師專業(yè)標準的制定路徑不同——獨立自主與引進創(chuàng)新

我國的教師專業(yè)標準由我國教育部自主研制并頒發(fā),是我國中小學教師開展教育教學活動的基本規(guī)范以及教師職前培養(yǎng)、資格準入、職后培訓與績效考核的重要依據(jù),關(guān)注對教師的價值引領,指標體系相對寬泛。新加坡的教師專業(yè)標準是由新加坡教育部委員會制定的,旨在指導教師加強教學實踐能力及“品格與公民教育”的教育素養(yǎng)。新加坡國立教育學院作為新加坡唯一的職前教師培養(yǎng)機構(gòu),是教育部政策的執(zhí)行者與實踐者,國立教育學院、教育部、學校三方伙伴關(guān)系確保了新加坡教師專業(yè)標準的統(tǒng)一執(zhí)行與實施。菲律賓的教師專業(yè)標準是菲律賓教育部在澳大利亞政府的支持下通過教師質(zhì)量研究中心(Research Center for Teacher Quality,RCTQ)制定的,與此前制定的《能力本位的教師標準》相比,該標準進行了以本土化為目標的修訂,是對從職前教育到在職培訓的教師質(zhì)量改革舉措的補充,闡明了從幼兒園到高中階段教育改革中教師質(zhì)量的構(gòu)成,明確教師應該知道什么,能夠做什么,重視什么,以提升自身能力并改善學生的學習成果,最終實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育。

二、新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準理念比較

教師專業(yè)標準理念是教師開展教學工作的行動指導和行為準則。新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標準理念強調(diào)終身學習、全納教育、教師實踐與教學反思等,我國教師專業(yè)標準包涵了師德為先、學生為本、能力為重以及終身學習的基本理念?；谌龂慕逃龑嶋H和文化差異,三國教師專業(yè)標準在理念上的差異主要表現(xiàn)在師德和教育公平方面。

(一)對師德的關(guān)注度不同——個人修養(yǎng)與倫理守則

我國中小學教師專業(yè)標準中的首要理念就是“師德為先”,要求教師熱愛教育事業(yè),具有職業(yè)理想,履行職業(yè)道德規(guī)范,踐行社會主義核心價值體系;引導教師以立德樹人為根本,以崇高的個人品格感染學生。教育部《關(guān)于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》也強調(diào)“教師是教育的根本,師德是教師的靈魂”[11],提出要將師德建設納入教育督導評估體系。我國對教師職業(yè)道德建設的重視與我國長久以來尊師重教的傳統(tǒng)密不可分,是千百年來道德精神在教育領域的傳承,是我國教師專業(yè)標準所獨有的特色。[12]另外,我國的師德側(cè)重于教師個人道德的建設,是對教師的一種內(nèi)在規(guī)定,[13]認為教師職業(yè)道德的完善是教師專業(yè)知識與專業(yè)能力的前提,師德是社會主義核心價值體系在教育活動中的具體體現(xiàn),[14]強調(diào)教師應具備崇高的品格以及為教育事業(yè)獻身的精神。

新加坡教師專業(yè)標準未提及師德,但20世紀末新加坡的《好公民教師手冊》中詳細標注了教師所必須堅持的高水平職業(yè)操守和倫理原則,要求教師注重個人道德品行,能夠成為青少年道德學習的楷模,盡力為國家培養(yǎng)出具有良好道德素養(yǎng)、正直、有責任感的公民。[15]可見,新加坡對師德的關(guān)注不僅強調(diào)教師個人品格,還強調(diào)教師作為公民的倫理道德建設。菲律賓教師專業(yè)標準并未專門界定教師專業(yè)道德,但受美國的影響,菲律賓幾乎承襲了美國的教育理念和文化價值觀,[16]其師德側(cè)重于西方倫理守則,強調(diào)對教師外在行為的約束和評判,如尊重學生發(fā)展需要和個體差異等。

(二)對教育公平的理解不同——過程公平與起點公平

教育公平是社會基礎性公平的表現(xiàn),其實現(xiàn)和擴大對于提高整個社會公平程度、保障人的發(fā)展的起點公平、消除知識鴻溝以迎接知識社會的挑戰(zhàn)都具有重要意義。[17]從教師專業(yè)標準中也可看出,各國從未終止對教育公平的追求。我國教師專業(yè)標準的教育公平側(cè)重過程公平,明確“學生為本”的基本理念,要求教師公平對待每一位學生,尊重學生獨立人格,維護學生合法權(quán)益;尊重學生個體差異,主動了解和滿足有益于學生身心發(fā)展的不同需求。[18]而新加坡和菲律賓作為多種族和多元文化的薈萃之地,其教師專業(yè)標準中貫徹的教育公平更強調(diào)對學生中弱勢和邊緣化群體的教育觀照與補償,體現(xiàn)起點公平,如新加坡教師專業(yè)標準提出支持學生特殊的教育需求,提供更具包容性的環(huán)境,[19]菲律賓教師專業(yè)標準明確提出要包容不同語言、文化、社會經(jīng)濟和宗教背景的學習者以及殘疾的、處境困難的、來自土著群體的學習者。[20]

三、新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準內(nèi)容比較

新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準在內(nèi)容上有一定的契合,但也存在明顯的差異。三國教師專業(yè)標準都對教師實踐和專業(yè)能力做出了詳細的要求,其中新加坡教師專業(yè)標準側(cè)重對未來教師專業(yè)能力的闡述;相較于新加坡,菲律賓教師專業(yè)標準還對教師素質(zhì)提出了明確要求;與前兩者相比,我國教師專業(yè)標準明確了教師的專業(yè)知識,但缺少對教師職業(yè)發(fā)展階段性的指導。

(一)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標準強調(diào)實踐取向,我國教師專業(yè)標準側(cè)重理論取向

新加坡教師專業(yè)標準重視實踐導向,將教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)知識融入了教師實踐,注重素質(zhì)和知識在實踐中的體現(xiàn)與運用,未單獨提及教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)知識的內(nèi)容。菲律賓教師專業(yè)標準對教師應該具備的七種專業(yè)素質(zhì)進行了詳細描述,對“優(yōu)質(zhì)教師應該怎么做”提出了實際建議(表1),同時,在“教師實踐”領域提及知識內(nèi)容,要求教師掌握學科知識、教育學知識、跨學科課程知識以及多種語言技能,以此服務于教學實踐。

表1 菲律賓教師專業(yè)標準中“專業(yè)素質(zhì)”內(nèi)容

我國教師專業(yè)標準側(cè)重理論取向,將教師“專業(yè)理念與師德”維度劃分為職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個領域及19個具體要求,對“教師應該具備什么素質(zhì)”做出了詳細的規(guī)定,強調(diào)教師要以立德樹人為本,熱愛教育事業(yè),以學生為中心,尊重教育規(guī)律和學生的發(fā)展規(guī)律,勤于學習,為人師表;明確“專業(yè)知識”維度有教育知識、學科知識、學科教學知識與通識性知識四個領域及18個具體要求,提出教師應掌握廣泛的知識,具體包括要求教師了解我國的教育現(xiàn)況,具備與之相適應的科學知識、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識等。

(二)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標準關(guān)注家、校、社多元環(huán)境,我國教師專業(yè)標準聚焦學校課堂

三國教師專業(yè)標準要求的教師專業(yè)能力的范疇不同(表2),我國教師專業(yè)標準主要集中在學校,聚焦課堂中的教、學與班級管理活動,菲律賓教師專業(yè)標準提及了教師要關(guān)注學生生活的社區(qū)和家庭。為了使學生成為具有良好品德的公民并能為社會作出貢獻,新加坡教師專業(yè)標準尤其關(guān)注教師應具備“品格與公民教育”的教學素養(yǎng),強調(diào)教師對學生價值觀的傳遞和21世紀技能的培養(yǎng)。菲律賓教師專業(yè)標準強調(diào)了教師的多元語言教學技能和對學生社會學習環(huán)境創(chuàng)設,還要求教師要將課堂教學與更廣泛的社區(qū)和其他關(guān)鍵利益相關(guān)者的經(jīng)驗、興趣和期望聯(lián)系起來,了解并履行自己在維護職業(yè)道德、問責制和透明度方面的義務,促進與學生、家長、學校和廣大社區(qū)之間的和諧關(guān)系。通過教師對專業(yè)的高度重視,改善其教學質(zhì)量,實現(xiàn)終身發(fā)展。

表2 新加坡、菲律賓和我國中小學教師專業(yè)標準中“專業(yè)能力”維度的比較

(三)新加坡、菲律賓教師專業(yè)標準強調(diào)可操作性,我國教師專業(yè)標準側(cè)重指導性

新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標準多為程序性的表述,且注重教師職業(yè)內(nèi)部的連續(xù)發(fā)展,實用性和可操作性強。新加坡教師專業(yè)標準將六種教師專業(yè)能力劃分為四種職業(yè)階段水平,分別是新手教師、熟手教師、專家型教師和領導型教師,關(guān)注教師領導力的培養(yǎng)。此外,新加坡的教師專業(yè)標準更強調(diào)教師的數(shù)字化教學技能,提出數(shù)字化帶來的新技術(shù)可能會創(chuàng)造新的學習變革,要求教師利用新興技術(shù)讓學生的學習更加主動、教學更加個性化。菲律賓教師專業(yè)標準中“生涯階段”部分將教師劃分為四種不同的職業(yè)階段,分別為初任教師、優(yōu)秀教師、專家教師以及卓越教師,并且依據(jù)教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力的領域與維度,確定了這四種職業(yè)階段的教師應該達到的素質(zhì)和實踐水平,以此明確了菲律賓21世紀高質(zhì)量教學的關(guān)鍵要素,為培養(yǎng)和發(fā)展高素質(zhì)教師提供基礎。

我國教師專業(yè)標準中多為陳述性和指導性的表述,在“實施建議”部分提出教師專業(yè)標準是建設教師隊伍、教師培養(yǎng)培訓、教師管理以及教師自身專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù),從教育部門、培養(yǎng)院校、中小學校以及中小學教師這四個層面進行引領,以期提高中小學教育質(zhì)量。與新加坡和菲律賓的標準相比,我國的教師專業(yè)標準不夠細化,可操作性還需加強。

四、完善我國教師專業(yè)標準的建議

建設高質(zhì)量的教師隊伍是國家教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎,而完善教師專業(yè)標準是加強教師隊伍建設的關(guān)鍵。[21]在我國教師專業(yè)標準修訂之際,通過對新加坡、菲律賓和我國教師專業(yè)標準的比較研究,筆者認為我國教師專業(yè)標準應關(guān)注教師專業(yè)標準的包容性、聚焦教師專業(yè)標準的本土化、平衡教師專業(yè)標準的理論性和實踐性、兼顧教師專業(yè)標準的階段性和終身性、加強教師專業(yè)標準體系的建設與實施。

(一)關(guān)注教師專業(yè)標準的包容性

關(guān)注教師專業(yè)標準的包容性是指體現(xiàn)開放、融合以及為所有學生提供優(yōu)質(zhì)教育的理念。當今,全納教育順應了社會文化多樣和價值多元的發(fā)展趨勢,強調(diào)為所有學生提供平等參與課程的機會,尤其是保障處境不利學生融入課堂的權(quán)利。[22]新加坡教師專業(yè)標準就是在全納教育的視野下,立足于自身國情和全球化市場的定位,要求教師增強學生適應力和對多元學生的包容性,其差異化教學等教學實踐都是基于此理念展開的。菲律賓教師專業(yè)標準也是建立在包容性教育理念基礎上的,強調(diào)建立安全、可靠及公平的教育環(huán)境,要求教師熟練掌握母語、菲律賓語和英語,尊重學生的文化差異,促進學生多樣化發(fā)展。我國是一個多民族國家,教師更應該基于每位學生秉賦和需求為他們提供便利和支持,對弱勢及邊緣群體予以關(guān)照,最大程度上實現(xiàn)教育公平,落實黨的二十大關(guān)于“堅持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設高質(zhì)量教育體系,發(fā)展素質(zhì)教育,促進教育公平”[23]的精神。因此,關(guān)注教師專業(yè)標準的包容性是堅持以學生為本、促進教育公平、提升教育質(zhì)量的必然選擇。

(二)聚焦教師專業(yè)標準的本土化

新加坡自獨立以來,其政府就聚焦于本國國民性的發(fā)展,先后制定出符合本土教師發(fā)展的“價值、技能、知識”模式、21世紀教師能力框架、“四生”學習模式等,形成了獨具特色的教師教育模式,被譽為“教師專業(yè)化成長搖籃”。而菲律賓政府由于迫切需要發(fā)展本土教師的教學能力,承襲了美國的教育理念和文化價值觀,制定了不符合本國實際的《能力本位的教師標準》,使得許多指標都無法落實,[24]《菲律賓教師專業(yè)標準》的推出正是為了彌補其本土化的缺失。新加坡、菲律賓兩國的經(jīng)驗教訓也說明,立足于本土需求,建立中國化的教師專業(yè)標準不僅是文化自信的體現(xiàn),更是因地制宜進一步促進教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措。

我國教師專業(yè)標準的本土化即中國化,具體有兩層涵義:一是體現(xiàn)中國的傳統(tǒng)文化特色,二是適應中國社會的發(fā)展趨勢。文化對教育事業(yè)有著極其重要的影響,我國作為一個擁有豐富歷史文化的教育大國,應該保持傳統(tǒng)教育文化和教師文化的優(yōu)勢。如我國早期的《南洋公學師范院章程》等中小學教師標準就特別強調(diào)教師的“德性”“身教”以及為人師表,體現(xiàn)了較為鮮明的中國傳統(tǒng)文化特色。當下,我國教育的根本任務是立德樹人,對教師的首要要求是師德為先,可見師德在我國教師教育中的中心地位。另外,由于我國國土遼闊,地區(qū)與地區(qū)、學校與學校之間的教育發(fā)展水平存在差異,因此,教師專業(yè)標準的制定還需考慮普遍性要求和不同地區(qū)的適應性問題。

(三)平衡教師專業(yè)標準的理論性和實踐性

教師專業(yè)標準的制定有理論和實踐兩種取向,平衡理論性與實踐性是指教師專業(yè)標準要涵蓋所有教師必須具備的專業(yè)知識和能力,在為教師提供理論指導和方向引領的同時,還要對教師外在行為提供可觀察和評估的實踐規(guī)范。教師專業(yè)標準若過分偏向理論性,在內(nèi)容上則可能會過于抽象化和理論化,容易降低標準的可操作性,失去標準制定的目的性價值。但若過于偏向?qū)嵺`性,則容易將標準用作解決教師教學實踐中具體問題的工具,進而缺少對教師專業(yè)信念的引領。

當前,與新加坡和菲律賓的教師專業(yè)標準相比較,我國教師專業(yè)標準存在著理論性很強、實踐性不足的問題,標準雖然給出了基本要求和實施建議,但都略為寬泛,對如何在教學中具體落實也缺少詳細闡述。教師實踐是教師專業(yè)標準的重要組成部分,是教師專業(yè)發(fā)展的基礎和方向,因此教師專業(yè)標準在強調(diào)理論引領的同時,需要細化標準體系,將標準的理念融入教師實踐之中,為教師教學提供具有實踐參考意義的具體指標及操作方案。

(四)兼顧教師專業(yè)標準的階段性和終身性

教師的成長、成熟是一個持續(xù)終身的動態(tài)過程,有明顯的階段性特征。教師專業(yè)標準應該體現(xiàn)教師職業(yè)生涯的階段性,為教師提供一個清晰的包括職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的一體化職業(yè)生涯框架,[25]明確教師在各環(huán)節(jié)的培養(yǎng)目標、要求以及專業(yè)發(fā)展路徑,有針對性地為初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師提供參照,滿足處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師對標準的需求。同時,要使教師成為學生發(fā)展的引領者和終身學習的典范,教師專業(yè)標準就必須體現(xiàn)其終身性,不僅要從國家意志層面規(guī)范教師從教行為,還要賦予教師專業(yè)發(fā)展主體的專業(yè)自主權(quán),激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力,使從教行為成為教師的內(nèi)在需求,為其專業(yè)素養(yǎng)提升和專業(yè)發(fā)展提供保障。

(五)加強教師專業(yè)標準體系的建設與實施

教師專業(yè)標準不只是一份規(guī)范教師的文件,其價值的充分發(fā)揮還需要社會多方主體的聯(lián)動、協(xié)同與合作。以新加坡為例,新加坡教育部負責確定教育目標和教育政策;國立教育學院負責制定培養(yǎng)計劃,以及為教育部提出的目標和政策的落地提供理論與實踐支撐;而各學校負責將教育政策納入課程與教學,切實落實教學目標和政策。當今,新加坡的教師專業(yè)標準和教師教育體系已經(jīng)高度專業(yè)化,新加坡在國際上被認定為“高績效教育體制的典型”[26]。菲律賓政府也在嘗試通過加強資金投入發(fā)起多種專業(yè)發(fā)展活動和項目,以促進公立學校教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。[27]目前,我國教師專業(yè)標準在實施方面相對薄弱,加快建設專門的教師專業(yè)標準實施體系迫在眉捷。要通過引導社會各界重視教師專業(yè)標準,構(gòu)建能夠提供政策支持、運行保障和評估機制的開放性教師教育體系,為教師專業(yè)標準的實施保駕護航。