教師上課緊張體驗的現(xiàn)象學(xué)解釋

王加強(qiáng)

(南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 江蘇 南京 210097)

“緊張”是我們?nèi)粘Ｉ畹钠毡轶w驗。第一次下水游泳、第一次背越式跳高、第一次上臺演講、第一次獨立演出等活動往往讓我們感到緊張。(1)“緊張”在漢語中是多義詞。本文所談的“緊張”,不同于“經(jīng)費緊張” “財務(wù)緊張”中的“緊張”,也不同于“團(tuán)結(jié)、緊張、嚴(yán)肅、活潑”中的“緊張”?！熬o張”也是教師在職業(yè)生活中的普遍體驗。上課緊張常常隨著教師職業(yè)生涯的開始而開始,卻未必隨其繼續(xù)而結(jié)束。它不僅改變教師的感受,影響他們的表現(xiàn),而且經(jīng)得起時間磨蝕、歷久彌新。

不過,如此鮮明普遍的職業(yè)生活體驗,卻很少在研究領(lǐng)域發(fā)出聲音。有限的研究幾乎都把上課緊張自然而然地視為“心理”問題,條分縷析地給出“原因”,分門別類地提出“對策”。在這些研究中,上課緊張被視為需要擺脫的對象和解決的問題,被預(yù)設(shè)為糟糕的、單質(zhì)的體驗和無意義的損耗,被當(dāng)作提高教師教學(xué)效能的障礙。人們不屑于關(guān)注和審視它,只給它一個預(yù)設(shè)的且淺薄的標(biāo)簽。把上課緊張界定為“緊張心理”,遮蔽了這一體驗的動態(tài)復(fù)雜性,讓我們不能回到緊張本身,通達(dá)其現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)。這并不是說要讓教師一直停留在緊張體驗當(dāng)中,而是說在脫離它之前,能夠借助現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)視角,駐足觀察它的動態(tài)結(jié)構(gòu),分析其對教師發(fā)展的價值和意義。

一、問題提出

現(xiàn)象學(xué)“和其他任何一門科學(xué)的不同之處在于它試圖對我們在世界中前反思性的體驗方式進(jìn)行細(xì)膩的描述,而不是單純地分類、分級或使之抽象化”[1]11?；诂F(xiàn)象學(xué)視角,上課緊張體驗可被視為教師在特定的教學(xué)情境中,由于特定因素影響,而獲得的與自然狀態(tài)下相差很大的感受和表現(xiàn)。

讓我們來看一段關(guān)于教師上課緊張的描述?！秶恰分械姆进櫇u初到三閭大學(xué)教授“論理學(xué)”,對“講書”的感受如下。

好像衣料的尺寸不夠而硬要做成稱身的衣服。自以為預(yù)備的材料很充分,到上課才發(fā)現(xiàn)自己講得收縮不住地快,筆記上已經(jīng)差不多了,下課鈴還有好一會才打。一片無話可說的空白時間,像白漫漫一片水,直向開足馬達(dá)的汽車迎上來,望著發(fā)急而又無處躲避。心慌意亂中找出話來支扯,說不上幾句又完了,偷眼看手表,只拖了半分鐘。這時候,身上發(fā)熱,臉上微紅,講話開始口吃,覺得學(xué)生都在暗笑。有一次,簡直像挨餓幾天的人服了瀉藥,話要擠也擠不出,只好早退課一刻鐘。[2]210

通過如上描述,我們可以得出上課緊張體驗的三個特點。首先,上課緊張體驗內(nèi)容是“被給予”的(given),是體驗者的意識內(nèi)容,是第一視角而不是第三視角的描述。上述案例中,是方鴻漸本人“發(fā)現(xiàn)自己講得收縮不住地快”,感到“發(fā)急”“心慌意亂”,“覺得學(xué)生都在暗笑”。也許,在第三者眼中,學(xué)生并沒有暗笑。但是,我們關(guān)心的重點不是這種體驗?zāi)芊竦玫降谌街С?而是這種體驗本身。

其次,上課緊張體驗內(nèi)容是“原初”的。本文試圖深描緊張體驗發(fā)生之初的鮮活、生動、“活潑潑”的原始樣態(tài)。方鴻漸“望著發(fā)急而又無處躲避”“心慌意亂中找出話來支扯”“話要擠也擠不出”都是“原初”體驗。當(dāng)然,“原初”不同于“原本”?，F(xiàn)象學(xué)研究倚重反思,而反思作為當(dāng)下化行為,必然導(dǎo)致原本經(jīng)驗的再造和變異?！艾F(xiàn)象學(xué)研究的對象不是原本的體驗本身,而是已變異了的體驗”[3]403。即便是如上描述,也不是方鴻漸上課時的原本體驗。雖然如此,原初體驗與原本體驗去之不遠(yuǎn),與抽象概念相去甚遠(yuǎn),仍然能喚醒我們的日常體驗。

最后,上課緊張體驗有結(jié)構(gòu)。緊張體驗并不是均質(zhì)的“鐵板一塊”,而是由不同層面和主題構(gòu)成的動態(tài)結(jié)構(gòu)。例如,“一片無話可說的空白時間,像白漫漫一片水,直向開足馬達(dá)的汽車迎上來,望著發(fā)急而又無處躲避?！边@就是一個把時間體驗為空間的結(jié)構(gòu),就像日常生活中我們說時間“很長” “很短”。實際上,上課緊張體驗包含感受、表現(xiàn)和意義三個層面。每個層面又有不同的動態(tài)性主題。面對這種復(fù)雜的動態(tài)結(jié)構(gòu),我們無法按照形式邏輯的概念界定方法找到它的“種差”,沒法給它“下定義”,而只能用描述和解釋的方式展現(xiàn)其現(xiàn)象性。

圍繞“上課緊張體驗”,本文試圖基于現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)回答以下幾個問題:上課緊張時,教師的感受有何變化?上課緊張時,教師的表現(xiàn)有哪些變化?上課緊張體驗對教師發(fā)展意味著什么?

二、研究資料與分析方法

(一)研究資料

根據(jù)范梅南的現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué),本研究收集的資料包括文藝作品、實習(xí)教師訪談記錄與軼事、核心字詞的語義和慣用語。

“人文科學(xué)家經(jīng)常利用詩人、作家、藝術(shù)家或是電影攝影師的作品——因為在這些材料中可以找到特定情境中的人,可以濃縮的、超越的方式找到各式各樣可能的人類體驗?！盵1]23本文使用的文藝作品包括:直接描寫教師上課緊張體驗的近代小說,如《高老夫子》(魯迅)、《圍城》(錢鐘書)、《茫茫夜》(郁達(dá)夫);幫助我們理解上課緊張體驗的文學(xué)作品,如《四十一炮》(莫言)、《湖上閑思錄》(錢穆)、《毛毛》(米切爾·恩德)、《慢》(米蘭·昆德拉);幫助我們理解緊張體驗的藝術(shù)作品,如1990年央視春晚小品《我想有個家》(趙本山、黃曉娟)。

實習(xí)教師訪談資料既包括筆者收集的訪談資料,也包括其他研究者文獻(xiàn)中的訪談資料。前者來自筆者對4位不同專業(yè)本科師范生(文中分別標(biāo)注為訪談對象ABCD)的半結(jié)構(gòu)性訪談。他們都是經(jīng)歷過教育實習(xí)的大學(xué)四年級學(xué)生。實習(xí)教師上課軼事指那些典型的、夸張地表現(xiàn)實習(xí)生上課緊張的故事。這些故事可能真實發(fā)生過,如下文的“聽錯鈴聲給學(xué)生提前下課”,也可能在傳播過程中經(jīng)過“藝術(shù)加工”,如下文的“第一次上課把黑板擦裝到自己包里”?，F(xiàn)象學(xué)研究關(guān)注其體驗真實性與普遍性,而不考察其歷史真實性?！拜W聞之所以重要,并不是因為它是經(jīng)驗或者歷史現(xiàn)實?！盵1]156

核心字詞的語義主要是與本文密切相關(guān)的字詞,如“緊”“張”“?！?“暈”等漢字的最初語義。慣用語是民間非正式口語,如本文出現(xiàn)的“嘴瓢”屬于東北方言。“慣用語(以及作家和詩人的語言)對現(xiàn)象學(xué)分析來說,是一個永不枯竭的源泉。”[1]78

(二)分析方法

“做現(xiàn)象學(xué),意味著對偉大的文本發(fā)出一種熱情,而同時以現(xiàn)象學(xué)的方式反思日常經(jīng)驗中轉(zhuǎn)瞬即逝的生活意義、現(xiàn)象和事件?！盵4]為對上課緊張體驗做結(jié)構(gòu)化分析,本文的資料分析方法主要是懸置、還原、比較和溯源。

懸置是對世界存在信仰“存而不論”,從而聚焦意識的被給予。本文懸置了上課緊張體驗得以生成的歷史、社會與個人因素,不關(guān)注不同的歷史時期、社會背景和個性特征對教師緊張體驗的影響,只關(guān)注上課緊張體驗本身。

還原,即“本質(zhì)還原”,是通過意識目光轉(zhuǎn)向或想象,自由變更方法,直觀意識對象本質(zhì),把握意識對象“確認(rèn)的明見性”的方法。本文的還原是筆者基于不同資料來源的教師上課緊張體驗描述,轉(zhuǎn)變意識目光,將其指向并聚焦于上課緊張本身,進(jìn)而通過自由變更方法,想象上課緊張的各種各樣的變項,從中直觀出上課緊張的本質(zhì)。

比較主要用于比較意識的自然狀態(tài)與緊張狀態(tài)。通過比較兩種狀態(tài)下意識中時間與空間的感受差異,以及自我、身體、語言方面的表現(xiàn)差異,能更好地描繪上課緊張體驗各層次、各方面的特性。

溯源,即“追溯詞源”,是解釋學(xué)方法。本文主要追溯與研究主題密切相關(guān)字詞的原初語義,拓寬理解緊張體驗的語義資源?！傲粜脑~語的來源、本義有時可使我們接觸到最初的生活形式,在那種生活形式中,詞語仍然和它所賴以存在的生活經(jīng)驗有著密切的關(guān)聯(lián)。”[1]74

三、教師上課緊張的感受

上課緊張體驗仿佛把教師放入了另一個世界。在那里,教師對時間與空間的感受變得非同尋常:時間變慢,而且向活動前后延伸,空間失去了自然狀態(tài)中固有的縱深感和穩(wěn)固性。

(一)變慢的時間

米切爾·恩德在小說《毛毛》中描述時間竊賊“灰紳士”追趕主人公毛毛時寫到,他們“拼命踩油門,輪子發(fā)出尖叫,然而卻只是在原地轉(zhuǎn)動,就像行駛在一條以同樣速度往反方向跑著的傳送帶上一樣”[5]111。而毛毛則在烏龜?shù)膸ьI(lǐng)下“越走越慢了,他們前進(jìn)得卻異常迅速”[5]111。小說作者把這段故事稱作:“瘋狂的追趕,慢吞吞的逃遁”[5]104。

上課緊張會讓教師有類似體驗。那時,他們似乎會不受控制地加快行動節(jié)奏,試圖“瘋狂的追趕”,但卻往往絕望地發(fā)現(xiàn):時間只是“慢吞吞的逃遁”,就像魯迅筆下的高老夫子。

明明已經(jīng)講了大半天,而鈴聲還沒有響,看手表是不行的,怕學(xué)生要小覷;可是講了一會,又到“拓跋氏之勃興”了,接著就是“六國興亡表”,他本以為今天未必講到,沒有預(yù)備的。[6]81-82

在無客觀時間校對情況下(“看手表是不行的”),高老夫子體驗時間是“大半天”,但是根據(jù)“鈴聲還沒有響”來推算,客觀時間遠(yuǎn)未到“大半天”。高老夫子自然是虛構(gòu)人物,但是他的體驗卻既非虛構(gòu),亦非個例。筆者在指導(dǎo)實習(xí)時也經(jīng)常發(fā)現(xiàn),同樣的內(nèi)容實習(xí)教師試講時可以講到40分鐘,真正上課的時候往往只能講到30分鐘,甚至20分鐘。很多實習(xí)生都會用“漫長”“終于下課了”等表達(dá)描述第一次上課。這都說明,與客觀時間相比,上課緊張時的體驗時間顯著變慢了。

關(guān)于體驗時間與客觀時間的差異,胡塞爾已有分析。被感覺到的“同時”不是客觀的同時性,被感覺到的現(xiàn)象學(xué)——時間間隔的相同性不是時間間隔的客觀相同性,如此等等,被感覺到的絕對時間素材絕不是對客觀時間的體驗(這也對“現(xiàn)在”這個絕對的素材有效)。[7]42-43

通常情況下,“人在高興的時候,活得太快,一到困苦無聊,愈覺得日腳像跛了似的,走得特別慢?！盵8]21可見,“高興”通常意味著“快”,如“快樂”“快活”,而“困苦無聊”往往意味著“慢”?！澳阋谰?你該向痛苦里去找。不講別的,只要一個失眠的晚上,或者有約不來的下午,或者一課沉悶的聽講——這許多,比一切宗教信仰更有效力,能使你嘗到失眠叫做‘永生’的滋味?！盵8]22“緊張”雖不是“樂”或“痛”,但在性質(zhì)上更靠近“痛”。由此,緊張體驗中時間變慢也順理成章。

緊張體驗中時間變慢還跟近代教學(xué)時間結(jié)構(gòu)有關(guān)。方鴻漸的教學(xué)體驗悖論之處在于:講得快并不意味著下課快。日常任務(wù)導(dǎo)向的活動,不管是家務(wù)勞動還是生產(chǎn)活動,其時間體驗是“干得快就干完得快”。但是,近代教學(xué)活動以客觀時間為單位(“課時”),其時間體驗卻是“講得越快下課就越慢”。這種獨特的時間結(jié)構(gòu)會讓新手教師的體驗時間與客觀時間出現(xiàn)較大差異。

時間變慢,讓緊張體驗經(jīng)得住時間磨蝕,在記憶中印象深刻。米蘭·昆德拉說:“存在主義數(shù)學(xué)中,這樣的事由兩個基本方程表示:慢的程度與記憶的強(qiáng)度直接成正比;快的程度與遺忘的強(qiáng)度直接成正比?！盵9]

(二)延伸的時間

胡塞爾認(rèn)為,時間意識中的“現(xiàn)在”包含了“過去”的“滯留”(retention)和“將來”的“前攝”(protention)。正是由于這兩者,時間才被體驗為“逝者如斯夫”(《論語·子罕》)的連續(xù)流動。

我們在想象中穿越這個旋律,我們“仿佛”先聽到第一個聲音,而后是第二個聲音,如此等等。每一次都有一個聲音(或一個聲音相位)處在現(xiàn)在點中。但過去的點并沒有從意識中被消除出去。隨著對現(xiàn)在顯現(xiàn)的、仿佛現(xiàn)在聽到的聲音的立義,原生的回憶融化在剛剛仿佛聽到的聲音以及對尚未出現(xiàn)的聲音的期待(前攝)上。[7]76

音樂回憶中體驗時間的意識結(jié)構(gòu)同樣適用于緊張體驗。緊張并非在上課時才開始,亦非在下課時就結(jié)束。它通過上課前的“前攝”和上課后的“滯留”建構(gòu)了一個“時間暈”,從而讓教師體驗到一個突破課時界線的連續(xù)體。

上課前,教師就能感受到“緊張”的“前攝”。他們不是進(jìn)入教室看到學(xué)生才緊張,而是在看到學(xué)生前就感到緊張。

前一天,想到第二天要講課,我就坐立不安。“明天要上課”這件事,就像是烏云一樣給我生活抹上一層陰影。我無法集中注意看書。跟別人聊天時,我也經(jīng)常心不在焉,不知道別人在講什么。晚上,我輾轉(zhuǎn)難眠,意識超級清楚,總是無法控制地想著明天上課可能會出現(xiàn)的各種情況。第二天,我很早就起來了,匆匆忙忙地再次瀏覽教案,整理上課所需的各種材料。走到教室前的那一刻,我?guī)缀跻獣炦^去。

(20201209-訪談對象D)

下課后,“緊張”像彗星一樣,拖著逐漸變?nèi)醯拈L尾巴。對高老夫子課后走向教員預(yù)備室有如下描述。

他大吃一驚,至于連《中國歷史教科書》也失手落在地上,因為腦殼上突然遭了什么東西的一擊。他倒退兩步,定睛看時,一枝夭斜的樹枝橫在他面前,已被他的頭撞得樹葉都微微發(fā)抖。[6]82

雖然下課了,但高老夫子仍然緊張到“次序顛倒”。與自然狀態(tài)的意識表現(xiàn)不同,他不僅沒有在被撞之前先看到橫在面前的樹枝,而且被撞后的意識內(nèi)容次序是:“大吃一驚——書本掉落——腦殼被擊——被樹撞”。自然狀態(tài)下,即使突然被撞,意識可以瞬間領(lǐng)悟到“被樹撞”?！按蟪砸惑@”的情緒體驗、“書本掉落”的行為后果和“腦殼被擊”的傷害定位往往是在“被樹撞”這個行為歸因之后才出現(xiàn)在意識中的。

(三)割裂的空間

自然狀態(tài)下,我們在活動時將“自我”融入活動對象和過程,即海德格爾所謂的“在之中”。

此在的自身理解不是在內(nèi)在的自身感知中進(jìn)行,而是在事物之中進(jìn)行的。這是海德格爾的此在自身理解理論的一個中心命題。這里所說的“在事物之中”,并不是指此在自己“作為事物的一個塊片現(xiàn)存于事物之中,或作為一個掛件或圖層現(xiàn)存于事物指旁”,而是意味著“此在源始地和持續(xù)地發(fā)現(xiàn)自己在事物之中”[3]484。

可是,進(jìn)入緊張狀態(tài)后,自身與事物的“物我一體”關(guān)系被割裂,自身取代事物成為意識的主要內(nèi)容。

作為一個新教師,當(dāng)?shù)谝淮握驹谌嗤瑢W(xué)面前時,你會發(fā)現(xiàn)你總是在想學(xué)生們在“注視著你”。有些教師每當(dāng)新學(xué)期面對新的班級時都會有相同的體驗。這種“受到注視”的感覺使教師們很難做到舉止自然和自由交談……一時間所有的目光都注視著我,似乎將我的聲音和身體之間的天然聯(lián)系剝離開來,強(qiáng)迫我意識到我正在經(jīng)歷的感受,其尷尬境遇可想而知。然而,一旦當(dāng)我全神貫注于討論,忘記了觀眾的存在時,我又會立即投入討論之中,并且舉止自然,沒有絲毫窘態(tài)。[1]44-45

教師緊張,“難做到舉止自然和自由交談”,是由于學(xué)生的注視強(qiáng)迫“我”意識到“正在經(jīng)歷的感受”。相反,教師放松,“舉止自然,沒有絲毫窘態(tài)”,則是由于“我全神貫注于討論”?？梢?從緊張到放松,意識內(nèi)容從自身轉(zhuǎn)變?yōu)閷ο?。這恰好與上述從放松到緊張時意識內(nèi)容轉(zhuǎn)變過程相反。

此“在事物之中”,意識內(nèi)容是對象,就像用手電筒在黑夜中照出一個光柱,能在意識中構(gòu)造出一個有縱深且穩(wěn)固的空間。而當(dāng)此在“不在事物之中”,意識內(nèi)容是自身,就像在黑夜中把手電筒照向自己。這樣做,由自我和對象構(gòu)造的意識空間被割裂、被擠壓,不但不能讓我們把自己看得更清楚,反倒會讓我們產(chǎn)生“一片空白”的眩暈體驗。

四、教師上課緊張的表現(xiàn)

緊張體驗仿佛把教師變成了另外一個人,它讓教師無法正常意識到和識別出對象、行為和意義,無法正?？刂粕眢w動作,無法正常控制語言表達(dá)的節(jié)奏和內(nèi)容。

(一)受迫的自我

按照《說文解字》的解釋,“緊”是會意字,意思是“纏絲急也”[10]118;“張”是形聲字,意思是“施弓弦也”[10]640。從字源而言,“纏絲急”和“施弓弦”都是讓物體處于外力作用下的受迫狀態(tài)。與被急纏的“絲”和緊拉的“弦”類似,當(dāng)我們緊張時,意識仿佛被一個無形但強(qiáng)大的外力擠壓,進(jìn)入受迫狀態(tài)?！熬o張的人,譬如一個手電筒,你把光點擰得緊湊,光力是強(qiáng)了,光圈亦縮了。”[12]錢穆此言雖是針對人生,但對于緊張體驗同樣適用。

在受迫狀態(tài)下,我們的意識范圍變小,意識不到自然狀態(tài)下可以意識到的對象。比如,教師上課緊張時,往往“記不起內(nèi)容”“看不到學(xué)生”。

我甚至不知道要講什么,就跟著PPT走,PPT出現(xiàn)什么圖畫我就講什么,PPT上沒出現(xiàn)的注意事項我也忘了講。我一直講講講,一直是我在講,沒什么機(jī)會讓他們講……[13]

個別情況下,受迫的意識狀態(tài)甚至?xí)屛覀円庾R不到自己的行為,如同醉酒后“斷片”。

第一次到學(xué)校試講,總怕緊張出錯,于是做了種種的準(zhǔn)備,發(fā)揮還行,沒出什么錯就下課了。我躊躇滿志地把教案裝進(jìn)包里走出了教室。后面氣喘吁吁地跑來一個學(xué)生:“老師,把我們的黑板擦還給我們吧,我們還得上課用呢!”我愣了,順手一摸提包,果然硬硬的。[14]

自然狀態(tài)下,沒有教師會拿走教室的黑板擦。即使真得拿走,那也能意識到自己拿走這個意向和行動?？墒?受迫的意識范圍變小,導(dǎo)致學(xué)生追問時還“愣了”——不知道自己拿了黑板擦,只好依靠現(xiàn)在的行動(順手一摸提包)來確認(rèn)。

此外,在受迫狀態(tài)下,意義識別能力也會變?nèi)?。幾年?有位師范生曾給筆者講過如下“軼事”。

我是在附屬學(xué)校實習(xí)的。第一次課是給高二學(xué)生上的。此前我在這個班聽過好幾次課,但是這次上課還是很緊張。我給他們講著講著,竟然聽到了下課鈴聲。此時,我的課還沒有講完,覺得時間應(yīng)該還沒有到,可是我也不敢看手機(jī)時間確認(rèn),更不敢問聽課的指導(dǎo)老師,就給學(xué)生下課了。后來才知道這是一個誤會——我聽到的不是中學(xué)的鈴聲,而是大學(xué)的鈴聲。兩個學(xué)校離得很近,而且鈴聲相差不大。

(二)顯現(xiàn)的身體

如梅洛-龐蒂所言,自然狀態(tài)下,我們體驗到的身體空間性不是“位置的空間性”,而是“處境的空間性”,身體各個部位的意識被統(tǒng)整到一個點上。

如果我站在我的寫字臺前,用雙手倚靠在寫字臺上,那么只有我的雙手在用力,我的整個身體如同彗星的尾巴拖在我的雙手后面。這不是因為我不知道我的肩膀或腰部的位置,而是因為它們的位置包含在我雙手的位置中,可以說,我的整個姿態(tài)表現(xiàn)在我的雙手對桌子上的支撐中。[15]

不過,緊張體驗分裂了身體意識,讓我們意識到自然狀態(tài)下意識不到的身體部位。很多實習(xí)教師或新手教師上課時感到暫時不用的雙手是多余的,不知道要把手放在哪里是好。這說明,我們對“手”的意識就沒有被整合到一體化的身體圖式中。

嚴(yán)重緊張還會讓身體整體顯現(xiàn)在意識中。這時,我們往往能聽到“咚咚咚”的心跳聲,能感到血液涌流、虛汗直冒,甚至是臉在變紅,耳根發(fā)熱。例如,當(dāng)方鴻漸發(fā)現(xiàn)“找出話來支扯”無法解決問題時,感到“身上發(fā)熱,臉上微紅,講話開始口吃”[2]210。

身體在意識中顯現(xiàn)并不意味著我們身體控制能力提高,恰恰相反,這種顯現(xiàn)往往意味著我們對身體的失控。

那節(jié)化學(xué)課需要做演示實驗。這個要用滴管往試管里滴加液體,應(yīng)該是垂直于試管上空懸空滴入。但是,我操作的時候,學(xué)生和我自己都可以看到,我的手抖得很厲害,那個滴管里的液體也抖得很明顯。

(20201203-訪談對象B)

“我自己都可以看到,我的手抖得很厲害”說明“滴加液體”時,手部動作處在“我”的意識中心,而正是這種意識對自我身體的聚焦造就了身體的不自在和不自如。

(三)失控的言語

緊張體驗不僅改變身體意識,而且影響語言表達(dá)。緊張有時會讓老師說話過慢,“嗯”“哦”“啊”之類語氣助詞頻繁出現(xiàn),甚至“卡殼”。

(剛上課的)那一瞬間就特別緊張,我感覺自己當(dāng)時額頭上就開始冒汗了,而且一害怕就大腦空白。我就不知道接下來該講什么了,所以說話就有點卡殼,然后還語無倫次。

(20201207-訪談對象C)

緊張有時會讓教師說話過快,卻出現(xiàn)內(nèi)容錯誤。

我本身說話速度就比較快,學(xué)生不給反應(yīng)之后我就更害怕,語速就變得更快,還因為太緊張說錯了一句話,雖然不是知識點的錯誤,但當(dāng)時還是害怕,腿有點抖,感覺自己的表情和肢體可能都挺僵硬的。

(20201207-訪談對象D)

緊張有時還會讓教師無法控制自己的講話內(nèi)容。莫言說:“訴說一旦開始,就獲得了一種慣性,自己推動著自己前進(jìn)。在這個過程中,訴說者逐漸變成訴說的工具。與其說是他在講故事,不如說故事在講他?！盵16]上課緊張也會讓我們體驗到“不是我在講課,而是課在講我”。

正在那里講的時候,質(zhì)夫覺得有一種想博人歡心的虛偽的態(tài)度和言語,從他的面上口里流露出來。他心里一邊在那里鄙笑自家,一邊卻怎么也禁不住這一種態(tài)度和這一種言語。[17]

北方方言把這種現(xiàn)象稱作“嘴瓢”,指嘴像瓢一樣“亂咬(舀)”?！白炱啊睍r,我們會把常用字讀錯(如把“能耐”說成“nai neng”),把精心備課的內(nèi)容講錯,好像我們的嘴巴不受大腦控制,“講話不經(jīng)過腦子”。

緊張狀態(tài)的“課在講我”不同于自然狀態(tài)的“教學(xué)生成”或“教學(xué)機(jī)智”。前者是教師無法控制自己的語言內(nèi)容,雖然跟后者一樣都不是預(yù)設(shè)的產(chǎn)物,但往往是教學(xué)的“硬傷”或“失敗”而不是超出教學(xué)平庸的“卓越”或“優(yōu)異”。

五、教師上課緊張的意義

上課緊張,作為一種情緒體驗,固然如薩特所言,是我們面對理智無法解決困境時的“魔幻行為”(2)薩特認(rèn)為,在我“無法通過常規(guī)的手段和決定性的程序逃離危險,我就否定了它的存在。我試圖消滅它。這個危險的緊迫性推動我這樣去消滅它。這種方式叫做魔幻行為?！眳⒁?Jean-Paul Sartre, Sketch for A Theory of the Emotions.London: Methuen & Co Lte,1962:42.,是情緒試圖在意識中否認(rèn)或逃離教育困境的產(chǎn)物。但是,它還反映了更深層的教師信念或價值取向。上課緊張意味著教師在意學(xué)生成長,注重他者的評價。

(一)在意學(xué)生成長

“我叫不緊張!”這個段子在很長時間都被我們用來形容和戲謔緊張體驗。1992年央視春晚,趙本山和黃曉娟表演了小品《我想有個家》,其中,趙本山飾演的“趙英俊”在黃曉娟飾演的“李賢惠”面前第一次示范練習(xí)說臺詞的時候,能毫不緊張地說完。但是,當(dāng)他意識到自己喜歡對方,第二次練習(xí)時,就緊張地說:“我叫不緊張!”[18]

李賢惠一直在趙英俊的面前,為什么第二遍就緊張得不知道自己名字呢?答案是“在意”。首次練習(xí)時,他只把她當(dāng)作需要幫助的同病相憐者;再次練習(xí)時,她已成為他的愛慕對象。趙英俊已把這次臺詞練習(xí)當(dāng)成了“愛的表白”和“求婚宣言”。

上述內(nèi)容雖是藝術(shù)演繹,但與日常生活和教育實踐道理相通。上課緊張,說明教師在意學(xué)生成長,擔(dān)心自己“誤人子弟”。相反,那些不在意學(xué)生的教師,往往就不容易體驗到緊張。

上課感到緊張其實自己也有一種責(zé)任感吧,就是擔(dān)心自己能力不足會浪費別人一節(jié)課,畢竟有那么多學(xué)生,學(xué)生的時間是很寶貴的,但是被自己用來積累經(jīng)驗。

(20201205-訪談對象C)

有經(jīng)驗的教師,雖然正常情況下不會緊張,但是如若在意學(xué)生成長,也會在給新學(xué)生上課前感到緊張。吳非曾說:“我年輕時,每學(xué)期開學(xué)前,特別是即將帶一個新班之前,我多多少少會有些不安,有時甚至比較緊張,直到幾節(jié)課上下來,才逐漸正常。這種情況一直延續(xù)至今?！盵19]

(二)注重他者評價

高老夫子的課開始于“嘻嘻”,結(jié)束于“嘻嘻嘻”。整個授課過程中,學(xué)生的竊笑在他的意識中揮之不去。

他剛開始上課,就覺得“‘嘻嘻!’似乎有誰在那里竊笑了”[6]81。他疑心自己講錯了,但核對無誤后又“猜想這只是自己的疑心,其實誰也沒有笑”[6]82。于是,他往下講,“當(dāng)初,是自己的耳朵也聽到自己的嘴說些什么的,可是逐漸糊涂起來,竟至于不在知道說什么,待到發(fā)揮‘石勒之雄途’的時候,便只聽得吃吃地竊笑的聲音了?！盵6]82再往后,“他總疑心有許多人暗暗地發(fā)笑”[6]82。下課離開教室,“嘻嘻嘻”,“他似乎聽到背后有許多人笑”[6]82。

與此類似,方鴻漸發(fā)現(xiàn)無話可說時,“覺得學(xué)生都在暗笑”[2]210。上課緊張時感覺“被竊笑”“被暗笑”,說明教師關(guān)注學(xué)生的評價,渴望得到學(xué)生的認(rèn)可。方鴻漸甚至認(rèn)為學(xué)生在“毀罵”:

那簡直至公至確,等于世界末日的“最后審判”,毫無上訴重申的余地?！頌橄壬?才知道古代中國人瞧不起蠻夷,近代西洋人瞧不起東方人,上司瞧不起下屬——不,下屬瞧不起上司,全都沒有學(xué)生要瞧不起先生時那樣利害。他們的美德是公道,不是慈悲。[2]261

上課緊張有時反映的是教師關(guān)注同事的評價,渴望得到同行專家的認(rèn)可。

我有一節(jié)公開課,整個地理組的老師基本上都來聽我的課了。因為有一位非常厲害的老師在,所以我整個人的狀態(tài)就緊張了起來,上課的時候會不斷地去看那位正高級老師的臉,想看看他對我的一些教學(xué)設(shè)計、與學(xué)生的互動是怎樣的面部表情。如果我覺得坐在后面聽課的老師臉色不太好的話,我的緊張就會加倍。

(20201207-訪談對象A)

六、結(jié)論與建議

基于上述研究發(fā)現(xiàn),我們可以得出如下結(jié)論。

首先,上課緊張是有復(fù)雜動態(tài)結(jié)構(gòu)的體驗而非“鐵板一塊”的緊張心理。上課緊張體驗是由感受、表現(xiàn)和意義三個層面構(gòu)成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)?！白兟臅r間”“延伸的時間”和“割裂的空間”說明上課緊張把教師帶入了不同于日常的時空?！笆芷鹊淖晕摇薄帮@現(xiàn)的身體”和“失控的語言”說明上課緊張改變了教師日常的言行?！霸谝鈱W(xué)生成長”和“注重他者評價”說明上課緊張反映了教師以學(xué)生成長為中心的價值取向和關(guān)注他者評價對教學(xué)影響的開放性信念。感受、表現(xiàn)和意義相互依賴、彼此滲透。若無上課緊張的意義,則難有其感受和表現(xiàn)。感受和表現(xiàn)也相互影響,如身體在意識中顯現(xiàn)時,體驗時間通常會變慢。

其次,上課緊張體驗是教師發(fā)展的“十字路口”。它預(yù)示著教師特別是新手教師不同的專業(yè)發(fā)展方向。上課緊張既可以把我們帶到逃離教學(xué)和自說自話的去專業(yè)化道路,也可以把我們帶到改進(jìn)教學(xué)和教學(xué)相長的專業(yè)化道路。一方面,上課緊張讓教師體知到自己教學(xué)能力不足,可能會讓他們逃離教學(xué)(如高老夫子);其感受和表現(xiàn),如“割裂的空間”“受迫的自我”“顯現(xiàn)的身體”往往將教師導(dǎo)向無視學(xué)生反應(yīng)的自說自話。另一方面,上課緊張的意義,即“在意學(xué)生成長”和“注重他者評價”不僅為新手教師專業(yè)發(fā)展指明了方向,而且也是教師終身發(fā)展的價值定位和基本路徑。

最后,發(fā)展教學(xué)能力是教師面對上課緊張的最佳選擇。上課緊張既是教師教學(xué)能力“缺席”的表現(xiàn),也是對教師教學(xué)能力成長的“召喚”。上課緊張是那些“在意學(xué)生成長”和“注重他者評價”的教師在教學(xué)能力不足以應(yīng)對當(dāng)前教學(xué)困境時表現(xiàn)出現(xiàn)的情緒體驗。它像“疼痛”一樣是一種癥狀。面對上課緊張,我們不能簡單地使用“止痛藥”,“鈍化”感覺,如“上課緊張時就把學(xué)生當(dāng)成大冬瓜”,而應(yīng)該“治本”——不斷發(fā)展教學(xué)能力。