教育家型校長:內(nèi)涵、成長規(guī)律與培養(yǎng)路徑

王依杉, 謝昊倫, 陳悠然

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

縱觀我國不同歷史時(shí)期,教育家型校長站在了教育事業(yè)的最前沿,推動(dòng)了社會文明的進(jìn)步。教育家型校長超越了傳統(tǒng)意義上的管理者角色,成為學(xué)校主體的塑造者、學(xué)校愿景的規(guī)劃者、學(xué)校團(tuán)體的組織者和學(xué)校內(nèi)外關(guān)系的協(xié)調(diào)者。[1]“造就一批教育家,倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”作為基礎(chǔ)教育改革的重要舉措,既是新時(shí)代辦好人民滿意的教育應(yīng)有之義,也是教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求。2014年,教育部辦公廳《關(guān)于啟動(dòng)實(shí)施中小學(xué)校長國家級培訓(xùn)計(jì)劃的通知》強(qiáng)調(diào),培養(yǎng)一批能夠創(chuàng)新辦學(xué)治校實(shí)踐、具有先進(jìn)教育思想、社會影響較大的優(yōu)秀校長尤其是教育家型校長。[2]教育家型校長肩負(fù)著傳承和弘揚(yáng)教育家精神的時(shí)代使命,是教育家群體中不可或缺的力量。我國歷來有尊師重教的傳統(tǒng),但龐大的校長隊(duì)伍中僅有少數(shù)能夠成為教育家型校長,他們的發(fā)展路徑既有內(nèi)生性發(fā)展,也有外部助推式發(fā)展,其成長受到多重因素的影響。新時(shí)代呼喚教育家的涌現(xiàn),教育高質(zhì)量發(fā)展倡導(dǎo)教育家型校長辦學(xué)局面的形成。因此,要培養(yǎng)更多的教育家型校長,需厘清教育家型校長的內(nèi)涵與特質(zhì),遵循教育家型校長的成長規(guī)律,進(jìn)而探尋教育家型校長的成長路徑。

一、教育家型校長的內(nèi)涵與特質(zhì)

“教育家”是對杰出教育工作者的最高贊譽(yù),其思想是獨(dú)特而個(gè)性化的,其教育實(shí)踐是親力親為的,其社會影響力是深遠(yuǎn)持久的。[3]但“教育家”這一稱謂并非高不可攀,“不要把教育家看得太神秘……有自己的教育思想和先進(jìn)理念,形成了自己的教育風(fēng)格,在教育界有一定影響的,就可以稱之為教育家?！盵4]概而言之,教育家是能夠在教育理論或?qū)嵺`中做出杰出成就的人,[5]這一稱謂體現(xiàn)了社會對教育領(lǐng)域高層次專業(yè)人才之理念、實(shí)踐與成就的認(rèn)可。

相應(yīng)地,教育家型校長是指能夠堅(jiān)持教育思想與教育實(shí)踐并重,對教育有系統(tǒng)的理論研究,擁有獨(dú)特的治校理念,在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)崗位取得了卓越的辦學(xué)成就,并在教育思想和教育實(shí)踐領(lǐng)域同時(shí)產(chǎn)生重要社會影響的校長。[6]教育家型校長的本質(zhì)屬性是辦學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新與教育思想建構(gòu)的深度對話者,[7]校長不必要成為“全家”,也不必要成為“雜家”,而是應(yīng)成為“大家”,能夠從一般教育現(xiàn)象中提煉普遍規(guī)律,把握教育問題,提出解決方案,推動(dòng)教育變革。這也說明教育家型校長的成長是校長個(gè)人特質(zhì)與特定時(shí)代背景相互作用的結(jié)果,關(guān)鍵在于其能憑借更為廣闊的視野,基于教育本職承擔(dān)更廣泛的社會責(zé)任,對社會文化的發(fā)展進(jìn)步產(chǎn)生積極影響。

教育家型校長具備四大特質(zhì):精神特質(zhì)、專業(yè)特質(zhì)、角色特質(zhì)和成就特質(zhì),四項(xiàng)特質(zhì)以精神特質(zhì)為核心逐一向外延伸,共同構(gòu)成教育家型校長特質(zhì)的同心圓結(jié)構(gòu)(圖1)。“精神特質(zhì)”是教育家型校長區(qū)別于其他群體最為內(nèi)隱的、穩(wěn)定的特征,如教育理想信念、教育之愛和社會責(zé)任感等,對校長的思想和行為具有核心引領(lǐng)作用?！皩I(yè)特質(zhì)”是除教育理念、辦學(xué)思想和教育專業(yè)知識與技能以外,教育家型校長所具備的多維領(lǐng)導(dǎo)能力,如科學(xué)決策、合作治理、道德引領(lǐng)和文化塑造能力。[8]“角色特質(zhì)”是指教育家型校長在學(xué)校管理和教育改革發(fā)展的多元場域中承擔(dān)的多元角色職責(zé)。面對學(xué)生,教育家型校長是學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者,是學(xué)生道德發(fā)展的引領(lǐng)者;面對教師,教育家型校長則是教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者;面對家庭與社會,教育家型校長是家庭教育與學(xué)校教育的聯(lián)結(jié)者;面對學(xué)校,教育家型校長是學(xué)校有機(jī)體的塑造者,也是學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者?！俺删吞刭|(zhì)”也即其辦學(xué)實(shí)績和社會影響,是從結(jié)果層面對教育家型校長特質(zhì)的描述,包括擁有杰出的辦學(xué)成效和教育成就、享有普遍認(rèn)可的專業(yè)聲望和教育影響等。

圖1 教育家型校長特質(zhì)的結(jié)構(gòu)

在界定什么是教育家型校長之后,還須澄清其與普通校長的區(qū)別。不同于“權(quán)威型”“管理型”的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者,教育家型校長的專業(yè)身份超越了普通校長的職業(yè)身份,不僅追求教育理念與育人實(shí)踐之間的交融,更具有教育改革與創(chuàng)新的熱情。需要指出的是,教育家型校長和普通校長并不是絕對的分類,有些校長同時(shí)具備教育家型校長和普通校長的特點(diǎn),盡管普通校長在理念與實(shí)踐上與教育家型校長仍存在差距,但廣大校長仍可成為“生成中的教育家”[9]。

二、教育家型校長的成長規(guī)律與影響因素

(一)教育家型校長成長規(guī)律

從校長成長周期與成熟度來看,校長任職起點(diǎn)晚、成長周期長,“生命歷程理論”為揭示教育家型校長成長規(guī)律提供了框架。該理論從社會歷史的角度探討人與社會環(huán)境的交互及影響,認(rèn)為個(gè)體存在于一定的社會關(guān)系之中(相互依存),其發(fā)展受各關(guān)鍵階段發(fā)生的關(guān)鍵事件影響(生命時(shí)機(jī)),同時(shí)個(gè)體也能夠主觀塑造自身生命歷程(個(gè)體能動(dòng)性)。[10]

1.多階段規(guī)律:自然階段、迂回發(fā)展與跨越式成長

教育家型校長的成長呈多階段的發(fā)展特點(diǎn),如“成才—成名—成家”三階段、“專業(yè)化”“專家型”與“教育家型”三階段,[11-12]可見,教育家型校長絕非一蹴而就。筆者認(rèn)為教育家型校長普遍歷經(jīng)了“預(yù)備期—稱職期—成熟期—成家期—維持期”五個(gè)階段,這五個(gè)階段是連續(xù)銜接的過程,且相互聯(lián)系與作用。對應(yīng)五個(gè)成長階段,校長的實(shí)踐也分為模仿實(shí)踐、自主實(shí)踐與創(chuàng)新實(shí)踐三個(gè)實(shí)踐狀態(tài)(圖2)。

圖2 教育家型校長成長階段與實(shí)踐規(guī)律

具體而言,處于預(yù)備期與稱職期的“新手校長”多處于模仿實(shí)踐階段,如通過借鑒同行經(jīng)驗(yàn)與做法開展學(xué)校管理工作,保證學(xué)校正常運(yùn)作秩序,逐漸積累學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn),部分校長進(jìn)入了職業(yè)的成熟期。處于成熟期的校長已經(jīng)能夠認(rèn)識并掌握辦學(xué)規(guī)律,嘗試進(jìn)行教育教學(xué)改革,并在辦學(xué)中體現(xiàn)自身的風(fēng)格,同時(shí)重視把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以理論化,達(dá)到此階段的校長多數(shù)已成為優(yōu)秀校長。進(jìn)入成家期,少部分優(yōu)秀校長或名校長通過創(chuàng)造性的活動(dòng)走向更高層次的教育實(shí)踐狀態(tài)和水平,將其獨(dú)特的辦學(xué)理念提煉到新的思想高度,成為具有廣泛影響力的教育名家,并進(jìn)一步維持、擴(kuò)散自己的影響力。

多數(shù)校長的成長是漸進(jìn)式發(fā)展的,校長個(gè)人成長歷程中的“關(guān)鍵事件”正如生命歷程理論中的“生命時(shí)機(jī)”,是其實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的重要因素,并常用來作為描述其職業(yè)生涯發(fā)展階段的轉(zhuǎn)折點(diǎn),如工作地點(diǎn)、崗位職務(wù)、工作重點(diǎn)的變化,進(jìn)一步帶來校長成長過程中觀念和行為的變化,甚至具有決定性的影響。[13]但事物變化是波浪式前進(jìn)、螺旋式上升的過程,其特點(diǎn)是上升性、周期性或曲折性,受到個(gè)人性格特質(zhì)等因素的影響,部分校長群體的成長可能是迂回式發(fā)展,或遭遇偶發(fā)事件,或受復(fù)雜條件所限,無法繼續(xù)朝向下一階段邁進(jìn)。尤其在偏遠(yuǎn)地區(qū)或社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后的縣級地區(qū)學(xué)校,校長的專業(yè)成長受到更多的制約,教育理念、教師的教學(xué)行為與政策導(dǎo)向存在較多不相適切的地方,外出學(xué)習(xí)還面臨著地理空間、行政審批的層層限制,致使其怕“麻煩”而放棄外出學(xué)習(xí),進(jìn)一步錯(cuò)失成長的機(jī)會。[14]

2.主體性規(guī)律:在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)

作為從事學(xué)校管理的專業(yè)人員,教育家型校長的形成從對自身價(jià)值的認(rèn)知開始,生理因素、心智模式、領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)與領(lǐng)導(dǎo)技能對于校長推進(jìn)學(xué)校改革的行動(dòng)至關(guān)重要。[15]校長首先應(yīng)當(dāng)是教學(xué)業(yè)務(wù)水平較高與教育能力較強(qiáng)的優(yōu)秀教師,但優(yōu)秀教師不一定能勝任校長;[16]同樣的,校長專業(yè)發(fā)展不是短暫的,而是很大程度上取決于校長個(gè)人教育與行政經(jīng)驗(yàn)的積累,來自對各種工作的參與、積累、反思與再實(shí)踐,經(jīng)驗(yàn)包括校長任職前的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與管理經(jīng)驗(yàn),它們的有機(jī)結(jié)合是校長職業(yè)成熟的必然途徑。從教育改革創(chuàng)新視角出發(fā),教育家型校長的成長需其在思想探索、理論研究、專業(yè)實(shí)踐等方面都有建樹。[17]

從教育實(shí)踐視角出發(fā),社會期盼一批遵循教育規(guī)律、貫徹辦學(xué)理念、提高教育質(zhì)量的教育家型校長的誕生,這既是新時(shí)期教育對教育家型校長提出的時(shí)代需求,也是教育家型校長自身成長所指向的發(fā)展目標(biāo)。[18]在此視角下,教育家型校長的成長是個(gè)體通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、反復(fù)實(shí)踐適應(yīng)環(huán)境,并通過實(shí)踐活動(dòng)改變環(huán)境,在獲得專業(yè)化發(fā)展知識以及獨(dú)特辦學(xué)理念后,逐漸對外界特別是所在學(xué)校施以正向影響、回應(yīng)社會期待的一個(gè)過程,是其內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力逐漸釋放的過程,也是大部分教育家型校長們所共有的主體性構(gòu)建過程。

3.協(xié)同性規(guī)律:內(nèi)生性發(fā)展與外源性助推

教育家型校長的成長不僅需要自身的努力,也需要外界為其提供歷練提升的平臺,教育家型校長的成長實(shí)則也是個(gè)體變化與社會環(huán)境之間的互動(dòng)過程。[19]個(gè)體自覺奉獻(xiàn)與服務(wù)的教育精神、長期充沛飽滿的教育熱情是從普通校長蛻變成教育家的關(guān)鍵所在;外部條件則成為教育家型校長成長的催化劑,為校長的成長發(fā)展提供了可能的機(jī)遇與動(dòng)力。[20]如校長培訓(xùn)既是自身朝向更高目標(biāo)成長的修煉,又能使其在與同行專家的交流中,找到志同道合的伙伴,搭建起成長共同體,實(shí)現(xiàn)自主合作互助,遠(yuǎn)超培訓(xùn)本身所帶來的專業(yè)知識技能的發(fā)展。在參培返崗后,上級領(lǐng)導(dǎo)的重視、教師的支持與學(xué)校良好的氛圍也合力為校長實(shí)踐創(chuàng)造了更多的機(jī)遇與可能。

綜上,教育家型校長的成長是開放的、動(dòng)態(tài)的過程,其成長是有規(guī)律可循的,同時(shí)又具有不確定性和偶然性。但對于校長成長階段與成長規(guī)律的探尋,實(shí)際上是為具有潛力成長為教育家的校長搭建了攀登的“腳手架”,以便其尋找到適合自身?xiàng)l件與特點(diǎn)的應(yīng)對方式,朝向更高的教育理想邁進(jìn)。

(二)教育家型校長成長的關(guān)鍵因素

教育家型校長的成長與發(fā)展受到宏觀文化制度環(huán)境、中觀學(xué)校系統(tǒng)與微觀自身?xiàng)l件多重因素的交織影響,既為教育家型校長的成長創(chuàng)設(shè)了機(jī)遇,也在一定程度上決定著其發(fā)展?jié)撃芘c空間。

1.環(huán)境造勢:文化制度是教育家型校長由自發(fā)到自覺的關(guān)鍵

“教育因時(shí)而起”。教育家的形成需要有足夠的資源、社會和學(xué)術(shù)聲望以及自由寬松的文化土壤作為成長條件。[21]教育家型校長個(gè)體的形成可能源于校長的自發(fā)努力,但在全國范圍內(nèi)大規(guī)模培養(yǎng)教育家型校長,乃至形成教育家型校長隊(duì)伍,則需要國家提供適宜教育家型校長成長的文化制度支持。[22]同時(shí),面向未來的學(xué)校教育必須超前于時(shí)代,這就需要校長先進(jìn)教育理念的引導(dǎo)。[23]先進(jìn)的教育理念源于校長對國家與社會教育需求的敏銳關(guān)注,因此,教育家型校長成長及隊(duì)伍建設(shè)的核心就在于構(gòu)筑適宜教育家型校長發(fā)展的文化制度環(huán)境,關(guān)鍵利益主體能夠?yàn)樾ｉL的持續(xù)成長提供機(jī)遇。

2.共生相融:個(gè)人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展相輔相成

教育家型校長的成長與其所在學(xué)校是協(xié)同發(fā)展的,學(xué)校所處社會、經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境與學(xué)校場域?yàn)榻逃倚托ｉL的實(shí)踐活動(dòng)提供了具體的實(shí)踐對象,決定了校長開展教育實(shí)踐的內(nèi)容和特點(diǎn)。名校長之名不是因?yàn)槊６妹?而是因?yàn)橛凶约乎r明適恰的辦學(xué)思想、理念與科學(xué)合理的辦學(xué)策略,并積極開展有效的教育行動(dòng),從而使學(xué)校成為人們心目中向往與渴求的學(xué)校而得名。[24-25]有的校長所在學(xué)校原為薄弱學(xué)校,抓住所在市全面實(shí)施“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！表?xiàng)目的關(guān)鍵契機(jī),致力于打造學(xué)校課堂教學(xué)特色,提升了學(xué)校辦學(xué)活力,最終打造出“家門口的好學(xué)校”。這不僅是校長自我挑戰(zhàn)的過程,也是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。校際資源、校內(nèi)人際關(guān)系以及辦學(xué)行政環(huán)境是影響教育家型校長成長的客觀環(huán)境,學(xué)校的資源多寡、人員整體素質(zhì)影響著校長踐行教育理念、開展教育改革與特色辦學(xué)空間。[26]在學(xué)校這一典型的學(xué)習(xí)型組織中,校長作為領(lǐng)導(dǎo)角色能否通過自身的教育家特性來帶動(dòng)教師學(xué)習(xí)、學(xué)校發(fā)展,是區(qū)分普通校長與教育家型校長的關(guān)鍵。[27]教育家型校長能夠通過自身價(jià)值理念、人文關(guān)懷、領(lǐng)導(dǎo)智慧凝聚人心,持續(xù)促進(jìn)以教師為核心的學(xué)校團(tuán)隊(duì)與辦學(xué)質(zhì)量的提升。

3.個(gè)人自覺:教育理想信念實(shí)踐的微觀圖景

不管面對宏觀文化制度還是中觀的學(xué)校環(huán)境,教育家型校長個(gè)體的理性自覺是其蛻變的關(guān)鍵。[28]一名好的校長必然是一名好的教師,能夠與教師和學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的對話,[29]校長大多是從一線教師成長而來,其共性就是早在其從事教學(xué)的生涯階段就立足于學(xué)生的成長,認(rèn)為學(xué)生成長的每一步與自己的付出緊密相關(guān),認(rèn)為“自己一定會成為好教師”并且這一觀念是“從心里長出來的”?！昂谩钡男ｉL超越名利,對教育的信仰和對學(xué)生的愛堅(jiān)定不移。當(dāng)然,這些因素在其他校長身上也不同程度存在,只是在教育家型校長上更為突顯,這種量變最終帶來了質(zhì)的變化。教育家型校長具有強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)和高層次的發(fā)展需求,自我發(fā)展的意識尤為強(qiáng)烈,[30]其選擇既具有前瞻性,又符合自身主觀客觀條件,形成了個(gè)體發(fā)展的藍(lán)圖,以及對于提升自我生命價(jià)值孜孜不倦的追求,自覺去改革實(shí)踐,不斷探索創(chuàng)新。有時(shí)外部的不利因素反而激發(fā)了教育家型校長自我成長的動(dòng)力,他們借此創(chuàng)設(shè)出更適合于自身發(fā)展的條件,并在自我實(shí)現(xiàn)中體驗(yàn)高光時(shí)刻。

三、教育家型校長的培養(yǎng)路徑

(一)政策引領(lǐng):回歸教育家辦學(xué)的主體性價(jià)值

寬松的政策環(huán)境是教育改革和教育家成長的重要條件,培育和造就一批教育家型校長,最初是根據(jù)政府意志與號召,制定切實(shí)執(zhí)行的相關(guān)政策,并最終轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。2006年政府工作報(bào)告首次以中央政府文件形式提出“要造就一批杰出的教育家”,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“大力倡導(dǎo)教育家辦學(xué)”[31],2018年《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》首次從政策層面提出“營造教育家脫穎而出的制度環(huán)境”[32]。國家出臺的系列高規(guī)格政策,為教育家型校長的生成構(gòu)筑了堅(jiān)實(shí)的發(fā)展基礎(chǔ),“雙名工程”與“雙名計(jì)劃”在培養(yǎng)目標(biāo)上一以貫之,通過健全名師名校長遴選、培養(yǎng)、管理、使用一體化的培養(yǎng)體系和管理機(jī)制,既回應(yīng)了時(shí)代對教育家型校長的呼喚,又對推動(dòng)當(dāng)下教育改革發(fā)展具有重要意義——重申與強(qiáng)調(diào)尊重知識、尊重人才、遵循教育本質(zhì)規(guī)律與價(jià)值立場。隨著教育的加速發(fā)展,校長群體實(shí)則承擔(dān)起了更多的教育責(zé)任與更高的社會期望,面對社會不確定性與偶然性的增加,不僅在決策層面,在校長個(gè)人的專業(yè)成長上也需要快速適應(yīng)教育之變、回應(yīng)時(shí)代之需,與之伴隨的是價(jià)值觀的沖擊、更迭與重塑,這就更需要國家從政策層面進(jìn)行目標(biāo)引領(lǐng)與價(jià)值關(guān)懷。

(二)制度保障:走向教育家型校長的實(shí)踐自覺

制度具有限制性,也具有支持性。校長由“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”,逐步成長為教育家型校長,需要從制度層面釋放空間,保障其一定的辦學(xué)自主權(quán)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“千校一面”、辦學(xué)活力不足、學(xué)生缺乏創(chuàng)造力與創(chuàng)新精神等現(xiàn)實(shí)問題尚未完全破解;校長的教育教學(xué)自主權(quán)、用人自主權(quán)、經(jīng)費(fèi)自主權(quán)等未能得到很好落實(shí),成為學(xué)校自主辦學(xué)的制度藩籬,[33]并成為阻礙教育家型校長成長的重要因素。[34]推動(dòng)教育家辦學(xué)格局的形成,需以現(xiàn)代學(xué)校制度的完善為牽引,既是對政校關(guān)系的重塑,也是對學(xué)校內(nèi)部組織運(yùn)行與管理的規(guī)范,通過建章立制規(guī)范學(xué)校與政府、家庭、社會之間的義務(wù)與權(quán)利邊界,實(shí)現(xiàn)校長在行政事務(wù)中的“解放”[35],激發(fā)教育家型校長的辦學(xué)熱情,將更多的時(shí)間精力專注于學(xué)校教育教學(xué)方向引領(lǐng),逐漸形成自己的辦學(xué)思想和辦學(xué)特色,進(jìn)一步促使教育家型校長豐富生動(dòng)的教育思想在實(shí)踐中落地。

其次,以科學(xué)評價(jià)為指導(dǎo),保障教育家型校長“各展所長”。校長工作具有綜合性、潛在性、遲效性等特點(diǎn),決定了其實(shí)踐具有多維性、內(nèi)隱性、不確定性等特征。[36]當(dāng)前在行政垂直架構(gòu)模式中,“下級對上級負(fù)責(zé)”導(dǎo)致重結(jié)果、輕過程的評價(jià)范式,[37]從而遺漏校長辦學(xué)過程中動(dòng)態(tài)、多樣、隱形的教育與管理行為,以致校長特色化辦學(xué)理念的形成和付諸實(shí)施受之束縛。以“去行政化”為核心的校長職級制改革是校長評價(jià)的重要制度創(chuàng)新改革,“去行政化”不是簡單地取消行政級別或行政管理,而是強(qiáng)調(diào)讓一切工作回歸教育本質(zhì),強(qiáng)化校長專業(yè)意識,實(shí)現(xiàn)由職務(wù)身份向職業(yè)身份的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。[38]與之相應(yīng),改變評價(jià)主體單一化,致力于評價(jià)主體多元化,關(guān)注辦學(xué)過程,關(guān)注校長所做出的富有個(gè)性化的主觀努力,評價(jià)理念由甄別性評價(jià)為主的理念更新為發(fā)展性評價(jià)的理念,助推教育家型校長的自我建構(gòu)與自主發(fā)展。[39]

最后,多維度、多層次的激勵(lì)機(jī)制是校長成長為教育家型校長過程中的重要驅(qū)動(dòng)力。教育家型校長成長的動(dòng)力既源于社會需求,如群體期望、管理激勵(lì)、正式制度激勵(lì)等外部驅(qū)動(dòng)力,又來自校長作為“自然人”的個(gè)體成就需求。[40]以校長職級序列為標(biāo)準(zhǔn),區(qū)分校長薪酬、績效工資,創(chuàng)新職級評定辦法,[41]健全晉升激勵(lì)機(jī)制,建立教育家成長階梯制度與國家榮譽(yù)制度,提升校長的職業(yè)滿足感與歸屬感,激勵(lì)其獲得更好的職業(yè)發(fā)展。不斷強(qiáng)化革新教育的責(zé)任感、使命感、價(jià)值感等內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力,才是教育家型校長終身持久的實(shí)踐動(dòng)力。

(三)專業(yè)賦能:內(nèi)修外助共推教育家型校長專業(yè)成長

專業(yè)培訓(xùn)無疑是使中小學(xué)校長群體提高理論素養(yǎng)、深化改革實(shí)踐、提升教育境界最為重要、最為有效的路徑。我國中小學(xué)校長培訓(xùn)政策經(jīng)由重?cái)?shù)量、規(guī)模到質(zhì)量與規(guī)模并重的發(fā)展歷程,[42]與我國社會發(fā)展相向而行,實(shí)現(xiàn)了效率范式、專業(yè)范式和共同體范式三種形態(tài)的轉(zhuǎn)換。[43]“高品質(zhì)”“高質(zhì)量”逐漸成為新時(shí)代中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的風(fēng)向標(biāo),并形成了富有中國特色的校長培訓(xùn)模式和經(jīng)驗(yàn),[44]如長三角名校長高級研究班、“蘇教名家”培養(yǎng)工程、浙派“教育家”發(fā)展共同體、海南“教育家型校長工作室”等。但由于缺乏對教育家型校長成長規(guī)律的認(rèn)識,存在重遴選、輕培育等問題,培訓(xùn)對象集中在某一層次的校長群體,難以關(guān)注其思想境界、精神信仰等人格精神方面的需求與差距,從而影響了培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性。

因此,對教育家型校長的培育更要注重提升培訓(xùn)的策略選擇,注重將個(gè)性化、多樣化與適切性、長期性結(jié)合,將個(gè)體培養(yǎng)從基于個(gè)體轉(zhuǎn)向超越個(gè)體的路徑選擇。首先,通過整合多種學(xué)習(xí)資源,如開展校長論壇、成立校長工作室、實(shí)施“以研促學(xué)”等形式,豐富校長培訓(xùn)模式,構(gòu)建立體化協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。其次,立足新時(shí)代教育發(fā)展形勢,明確校長各階段核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力,針對校長在不同專業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn)設(shè)計(jì)合適的課程模塊,落實(shí)校長培訓(xùn)與校長晉升掛鉤的相關(guān)規(guī)定,建立校長參與培訓(xùn)激勵(lì)制度。要真正關(guān)注教育家型校長的專業(yè)需求,強(qiáng)調(diào)問題意識,深挖發(fā)展?jié)摿?審慎調(diào)研分析校長個(gè)人所處的成長環(huán)境,明確校長最為緊要的現(xiàn)實(shí)與提升訴求,通過一對一“菜單式”培訓(xùn),如共同制定培養(yǎng)方案,進(jìn)行長期有針對性的指導(dǎo)與支持,支持的原則是基于人的發(fā)展需求層次,而不局限于知識技能傳授。

總之,教育家型校長的成長是校長的教育思想和辦學(xué)理念不斷成熟的過程,也是不斷探索自我、不斷超越自我的過程,校長逐步將辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為實(shí)踐智慧,堅(jiān)守育人本質(zhì),破除純粹教育功利主義桎梏,方能真正彰顯教育家型校長主體性。