堅(jiān)守或逃離:幼兒園實(shí)習(xí)教師社會化的個案研究

陳 林, 王姣莉

(1.海南師范大學(xué) 初等教育學(xué)院, 海南 海口 571158; 2.洛陽師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院, 河南 洛陽 471934)

一、問題提出

“社會化是指個體在與社會互動的過程中,通過社會文化的內(nèi)化和角色知識的學(xué)習(xí),逐漸適應(yīng)社會生活的過程?！盵1]對于師范生而言,發(fā)展與教學(xué)相關(guān)的觀念和行為是其社會化的核心內(nèi)容。在這個過程中,處于身份轉(zhuǎn)換階段的實(shí)習(xí)教師(1)本研究中的實(shí)習(xí)教師指的是教育實(shí)習(xí)階段的師范生。面臨著諸多社會化危機(jī)。過往關(guān)于教學(xué)有限經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制難以應(yīng)對真實(shí)情境中問題解決策略的新需求;[2]進(jìn)入實(shí)習(xí)場域的不確定性情感誘發(fā)實(shí)習(xí)教師產(chǎn)生畏難心理,面臨著“理想模式”與“現(xiàn)實(shí)規(guī)約”間的矛盾;這些矛盾的激化會導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師的本體性安全(ontological security)[3]遭遇危機(jī)。如無法解決這些危機(jī),實(shí)習(xí)教師便會由于先前教學(xué)信念與當(dāng)下教學(xué)行為之間的矛盾引發(fā)認(rèn)知失調(diào)。因此,實(shí)習(xí)教師社會化對其專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

沃勒首次提出“教師社會化”的概念,即教師通過內(nèi)化職業(yè)價(jià)值、獲取職業(yè)手段、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范以及形成職業(yè)性格,不斷“成為”合格教師的過程。[4]學(xué)者們對教師社會化有兩種觀點(diǎn):持結(jié)構(gòu)塑造觀的學(xué)者認(rèn)為,學(xué)校系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)和群體規(guī)范具有決定作用,領(lǐng)悟并遵從社會結(jié)構(gòu)對教師角色的期待,內(nèi)化群體規(guī)范,表現(xiàn)合宜行為貫穿教師社會化的始終;[5]持能動習(xí)得觀的學(xué)者認(rèn)為,教師具有能動性,可以對社會和學(xué)校情境賦予意義,社會化的核心是“自主內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同職業(yè)規(guī)范、形成職業(yè)性格”[6]。后者強(qiáng)調(diào)個體與組織情境間的互動,關(guān)注結(jié)構(gòu)與個體間的能動性,成為當(dāng)前教師社會化研究的主流認(rèn)識。

就實(shí)習(xí)教師社會化的過程而言,本質(zhì)上是讓實(shí)習(xí)教師逐漸消弭不確定性情感。萊希將實(shí)習(xí)教師的社會化過程分為四個階段:“蜜月”階段、“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段、“危機(jī)”階段以及“設(shè)法應(yīng)付或失敗”階段。[7]與此相似,王秋絨聚焦于實(shí)習(xí)教師的教學(xué)能力和職業(yè)傾向的轉(zhuǎn)變,將其社會化過程分為:“蜜月”期、“危機(jī)”期和“動蕩”期。[8]實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)初期對教學(xué)工作的好奇與探索、實(shí)習(xí)中期的危機(jī)應(yīng)對以及實(shí)習(xí)結(jié)束后的職業(yè)傾向成為實(shí)習(xí)教師社會化的核心主題,呈現(xiàn)出明顯的非線性、情境性和個體化特征。

對于影響實(shí)習(xí)教師社會化的因素,在宏觀層面,特定的社會情境(教育愿景、文化傳統(tǒng))[9]和社會文化結(jié)構(gòu)影響著初任教師的社會化結(jié)果;[10]在中觀層面,師范院校、實(shí)習(xí)學(xué)校組織文化等影響著實(shí)習(xí)教師的社會化;在微觀層面,“先入之見”和“重要他人”對實(shí)習(xí)教師的社會化有著持久的影響。[11]實(shí)習(xí)教師社會化始終處于彼此關(guān)聯(lián)的意義網(wǎng)絡(luò)中。它是實(shí)習(xí)教師在賦予和修訂實(shí)習(xí)學(xué)校情境中選擇行為策略的漸進(jìn)式、循環(huán)性的過程。

然而,相關(guān)研究對實(shí)習(xí)教師社會化過程和諸多影響因素間如何互動并未提供充分的實(shí)證數(shù)據(jù)加以解釋。為此,本研究通過質(zhì)性取向的個案研究路徑,回答以下兩個研究問題:實(shí)習(xí)教師在互動中經(jīng)歷了怎樣的社會化?實(shí)習(xí)教師社會化過程的主要動因間如何互動?

二、理論框架

根據(jù)布魯默的符號互動論,第一,我們依據(jù)對情境賦予的意義而采取行動;第二,我們所賦予的意義,是個體與他人在社會互動中衍生出來的;第三,通過自我互動(self-interaction)與自我指示(self-indication),我們可以延續(xù)或修訂原先賦予的意義,進(jìn)而決定之后的行動策略。[12]基于此,本研究認(rèn)為實(shí)習(xí)教師的社會化即通過與他人的互動以及對組織情境的詮釋,賦予兒童和教師職業(yè)以相應(yīng)的意義,進(jìn)而采擇特定行為策略,并習(xí)得與教學(xué)有關(guān)的觀念和行為的過程。

此外,阿基里斯和舍恩提到“信奉理論”與“使用理論”的關(guān)系問題。個體的“信奉理論”也就是宣稱的理論,而“使用理論”則是指在實(shí)際行動中推論出的理論。[13]個體的行為一定和“使用理論”一致,卻不一定和“信奉理論”一致。因?yàn)椤笆褂美碚摗卑岁P(guān)于自我、他人、情境,以及行動、結(jié)果和情境間的諸多假定。[13]對實(shí)習(xí)教師而言,他們的“信奉理論”通常與成長經(jīng)歷或教師教育課程的理念相一致,教學(xué)行為通常與“使用理論”一致。如果實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”試圖滿足的價(jià)值域與實(shí)習(xí)學(xué)校情境的價(jià)值域之間存在沖突,那么實(shí)習(xí)教師便會基于后果律(即能否誘發(fā)關(guān)于教學(xué)的“使用理論”的轉(zhuǎn)變),進(jìn)而通過相應(yīng)的行動策略維系“使用理論”價(jià)值域的恒定性,避免認(rèn)知失調(diào)。否則,實(shí)習(xí)教師便會面臨“信奉理論”與“使用理論”間的對立。這兩種情況塑造了實(shí)習(xí)教師截然不同的社會化類型(圖1)。

圖1 實(shí)習(xí)教師社會化在理論框架下的兩種類型

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

選取L師范大學(xué)的3名實(shí)習(xí)教師ZT、LJ、ZX,她們具有以下特征:相同的時(shí)間在T幼兒園實(shí)習(xí);愿意和筆者分享實(shí)習(xí)過程中導(dǎo)致觀念與行為轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件;在T幼兒園的實(shí)習(xí)時(shí)長為一個學(xué)期,多次參與T幼兒園的教學(xué)(課時(shí)量為每周6節(jié)以上)和班級管理工作;實(shí)習(xí)期間的認(rèn)知和行為轉(zhuǎn)變過程復(fù)雜,彼此間的社會化具有異質(zhì)性傾向。

(二)資料收集方法

采用半結(jié)構(gòu)化訪談與實(shí)物收集(2)因疫情的影響,筆者未能進(jìn)入T幼兒園開展實(shí)地觀察,故選擇研究對象的教學(xué)視頻作為補(bǔ)充數(shù)據(jù)。的資料搜集方法。通過半結(jié)構(gòu)化訪談,了解實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中與教學(xué)相關(guān)的觀念和行為轉(zhuǎn)變過程,以及相關(guān)影響因素。對每位實(shí)習(xí)教師的訪談分兩次進(jìn)行,每次1～1.5小時(shí)。第一次訪談安排在實(shí)習(xí)后1個月,其目的在于了解實(shí)習(xí)教師的成長背景、關(guān)鍵事件,以及對教師職業(yè)和兒童發(fā)展的認(rèn)識,挖掘?qū)嵙?xí)教師社會化的過程和主要影響因素。第二次訪談安排在結(jié)束實(shí)習(xí)后的1～2個月進(jìn)行,主要對第一次訪談的內(nèi)容加以補(bǔ)充和驗(yàn)證。

此外,本研究還收集了實(shí)習(xí)手冊、培養(yǎng)方案、實(shí)習(xí)教案和視頻、實(shí)習(xí)日志等實(shí)物資料。既可以對實(shí)習(xí)學(xué)校的組織文化有所了解,也可以通過這些資料了解實(shí)習(xí)教師社會化過程中的觀念和行為,進(jìn)而與訪談所獲資料進(jìn)行相互驗(yàn)證。

(三)資料分析方法

首先,在單個個案分析階段,筆者通過撰寫備忘錄,對研究資料進(jìn)行持續(xù)比較,提取能反映實(shí)習(xí)教師社會化過程和動因的本土概念,并將本土概念整合為相應(yīng)的主題,提煉出實(shí)習(xí)教師社會化的類型、過程和動因。其次,在跨個案聚類分析階段,結(jié)合最初的理論框架,提出新的理論觀點(diǎn);同時(shí),通過對實(shí)習(xí)教師社會化過程的分析與主要動因的聚類,修正原有觀點(diǎn)。之后將修改后的觀點(diǎn)返回到其他個案加以比較,最終建構(gòu)實(shí)習(xí)教師的兩種社會化類型和動因系統(tǒng)。

四、研究結(jié)果

(一)“延續(xù)信念”型的實(shí)習(xí)教師社會化過程

在本研究中,實(shí)習(xí)教師ZT和LJ的社會化都屬于“延續(xù)信念”型,她們經(jīng)歷了實(shí)習(xí)初期從教愿望的維系、實(shí)習(xí)中的自我反思、實(shí)習(xí)結(jié)束后延續(xù)從教信念三個階段。對ZT來說,進(jìn)入大學(xué)前和兒童相處的積極體驗(yàn)使她萌生了從教的愿望。一直到實(shí)習(xí)初期,即使面對教學(xué)中的諸多挑戰(zhàn),實(shí)習(xí)教師的本體性安全(ontological security)遭受沖擊時(shí),ZT也不改初心,維系著先前的從教愿望。

上大學(xué)前外甥女經(jīng)常和我一起玩,我覺得小孩子很有意思,都沉浸在自己的世界里,很可愛。跟孩子在一起會很開心。你和他(她)玩的時(shí)候,他(她)反饋給你的東西,就是你不會覺得無聊!陪著他們一起成長是很幸福的事……成為一名老師,也是小時(shí)候就有的愿望……剛實(shí)習(xí)時(shí)有點(diǎn)小滄桑。但是我也一直沒有忘記初心,堅(jiān)持著自己未來從事幼教工作的愿望。

(ZT—T—I—20200801)

在實(shí)習(xí)過程中,教學(xué)情境中的自我反思一方面提升了ZT的學(xué)習(xí)能力,另一方面也提升了她的自我效能感,成為ZT從教信念得以延續(xù)和強(qiáng)化的催化劑。

在 T 幼兒園實(shí)習(xí)時(shí),我們和孩子接觸的時(shí)間也比較多。這個過程雖然很辛苦,卻也很充實(shí),我就會在其中不斷地思考,怎樣才能給予孩子們快樂的課堂。看得多、思考多、實(shí)踐多了,就懂得怎么和不同的孩子相處吧!當(dāng)我學(xué)會這些后,我會很有成就感,因?yàn)殡x理想又更近了。

(ZT—T—I—20200801)

此外,幼兒園孩子對 ZT 的積極反饋不僅激活了ZT所持有的兒童觀,而且在自我的能動性和孩子們的積極反饋中,她的職業(yè)承諾更為明晰,最終從教信念得以延續(xù)。

雖然實(shí)習(xí)中有很大的沖擊感,但是,孩子們很有趣啊!每天都能感覺到他們對你的“吹捧”,很開心、很自信,這些自信全部都是孩子們給的。這段實(shí)習(xí)經(jīng)歷對我來說還是挺珍貴的。自己未來也會繼續(xù)在幼兒園工作,就是它沒錯了!

(ZT—T—I—20200801)

相似地,LJ也在大學(xué)前與兒童交往的經(jīng)驗(yàn)(舅舅家孩子的養(yǎng)育經(jīng)歷)中萌生了對教師職業(yè)的向往,這種期待通過三年的課程學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)化為自己的從教信念。

和表弟相處的經(jīng)歷,讓我覺得弄清楚小孩子的成長規(guī)律,真的蠻重要的。我本來好奇心也很強(qiáng),和孩子們相處也會有年輕、很有活力的感覺,加上三年的大學(xué)學(xué)習(xí),希望通過自己的努力,去幫助一些像我表弟那樣的孩子做出改變。去幼兒園工作可以實(shí)現(xiàn)這個愿望。

(LJ—T—I—20200826)

正因?yàn)榧彝ド钪信c表弟的相處激發(fā)了LJ的責(zé)任心與職業(yè)期待,所以即使面臨實(shí)習(xí)園所對實(shí)習(xí)教師支持不足、實(shí)習(xí)工作的“打雜”特點(diǎn)和區(qū)角活動的缺位等困境,LJ也在不斷地反思中,努力讓兒童感受區(qū)角游戲與環(huán)創(chuàng)的歡樂,這對她的社會化過程產(chǎn)生了積極影響。

我剛?cè)サ臅r(shí)候,發(fā)現(xiàn)每個教室都沒有區(qū)角。區(qū)角活動和環(huán)創(chuàng)都是游戲化教學(xué)的主要手段。怎么建立起適合孩子們游戲的區(qū)角,做出有特點(diǎn)的環(huán)創(chuàng)呢?后來我找了些資料,思考了很多種辦法,比如自己去做材料、讓孩子們交自己的作品等,最后把兩種方式結(jié)合,做出的效果還蠻受孩子們喜歡的。在這個過程中,我自己在教學(xué)上也有了成長和收獲。

(LJ—T—I—20200826)

LJ在實(shí)踐求索—自我賦能中堅(jiān)守了從教信念與職業(yè)承諾。

我在實(shí)習(xí)時(shí),一直想成為“能和孩子們打成一片”的老師。這個過程雖然有很多困難,但只要和孩子們在一起,你會發(fā)現(xiàn)他們很“神奇”,每個孩子都有無限的可能。這也是我去不斷地去思考和探索的動力。我覺得既然選擇了幼教,就該堅(jiān)定地走下去。

(LJ—T—I—20200826)

(二)“倦怠逃離”型的實(shí)習(xí)教師社會化過程

對于實(shí)習(xí)教師ZX而言,社會化過程經(jīng)歷了實(shí)習(xí)初期“信奉理論”的維系、實(shí)習(xí)中的自我懷疑和實(shí)習(xí)結(jié)束后倦怠逃離三個階段。這種消極的社會化過程是ZX在循環(huán)往復(fù)的“煎熬”中,不得已而為之的選擇。

ZX關(guān)于“兒童與師生關(guān)系”的“信奉理論”在實(shí)習(xí)前的教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)中便已形成,這成為實(shí)習(xí)初期指導(dǎo)她開展師生互動的不二法則。

大學(xué)里就講我們要理解和接納孩子,因?yàn)楹⒆邮切枰氨蛔鹬亍薄氨魂P(guān)心”和“被理解”的……忽視孩子成長的規(guī)律,不深入思考這個問題,可能就很難把握每個年齡階段的特征,你就不能很好地去指導(dǎo)他的發(fā)展,也沒法去照顧、理解和尊重孩子吧!

(ZX—T—I—20200728;ZX—T—N—20201025)

起初,這種兒童觀與師生關(guān)系的“信奉理論”對ZX 的工作投入起到了積極的效果。一方面,ZX 積極思考如何將五大領(lǐng)域與兒童的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合,讓他們體驗(yàn)到豐富多彩的學(xué)習(xí)活動。另一方面,這種信念也直接影響到ZX 在實(shí)習(xí)期間的師生互動行為。例如,當(dāng)班上的一名孩子被其他老師“強(qiáng)行借走”衣服后,ZX表現(xiàn)出了對兒童的尊重、理解和照顧。

有一次,我們班一個小朋友的衣服被別的班老師借走了,小朋友發(fā)現(xiàn)了之后就哭了將近一上午,然后我覺得孩子被忽視了,所以我想盡了各種辦法去安慰她。我覺得不能讓一個孩子一直在那兒哭。

(ZX—T—I—20200728)

ZX在兒童產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)給予了及時(shí)與合理的關(guān)懷,但是這種互動方式得到的不是實(shí)習(xí)幼兒園老師和領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可,而是他們對自己的誤解和“事實(shí)的歪曲”,進(jìn)而引發(fā)ZX對這種互動模式是否合理,以及先前兒童觀與師生互動的懷疑?！皩和榫w的關(guān)注和及時(shí)反饋”與幼兒園教師“對兒童情緒的忽略”間似乎存在巨大矛盾,ZX 看不到T幼兒園教師和領(lǐng)導(dǎo)對兒童的關(guān)懷,以及對自己最起碼的尊重和公平。

主班老師說“不用理她。你越理她的話,她可能就會哭得越兇。” 那個小朋友一直在哭。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也說我“不適合繼續(xù)待著了”,說我沒管孩子。我肯定是哄孩子啊!沒有管孩子的應(yīng)該是主班老師吧!我做了就是做了!這也太不公平了,但是我也沒有辦法。在那之后,我就不敢隨便管孩子了。

(ZX—T—I—20200728)

從最初的滿懷期待到后來的委屈和畏懼,現(xiàn)實(shí)與理想的鴻溝、對自我行為的懷疑與矛盾在ZX身上彼此纏繞。在諸多消極體驗(yàn)的影響下,ZX的身份認(rèn)同逐漸弱化,對于實(shí)習(xí)工作也只是應(yīng)付了事。這種策略性依從并未緩解內(nèi)心的焦慮和矛盾,直到ZX被迫提前結(jié)束實(shí)習(xí)時(shí),先前的矛盾不斷累積,內(nèi)心經(jīng)過掙扎和無奈后決定逃離幼教行業(yè)。

這個想法的改變是在實(shí)習(xí)之后。覺得自己不太適合吧!幼兒園的工作量大,當(dāng)老師很累,還不受領(lǐng)導(dǎo)的待見,也不知道怎么去和小朋友還有家長有效溝通。

(ZX—T—I—20200728)

(三)實(shí)習(xí)教師社會化的動因

1.在家庭生活中與兒童的互動經(jīng)歷形塑了實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”(3)從實(shí)習(xí)教師ZX的訪談得知,與其他兩位實(shí)習(xí)教師不同,ZX在成長經(jīng)歷中缺少與兒童互動的體驗(yàn)。

實(shí)習(xí)教師在家庭生活中與兒童的互動一方面可以加深實(shí)習(xí)教師關(guān)于兒童發(fā)展復(fù)雜性的理解,形成最初的兒童觀;另一方面,實(shí)習(xí)教師對互動過程的反思也形塑了自身關(guān)于兒童發(fā)展的“信奉理論”。

我舅舅家有個孩子,一到兩歲之間的生活照料,基本上都是由我和我媽媽完成的。我會想著盡量地彌補(bǔ)他由于母親過世產(chǎn)生的缺失感,所以會更耐心,也會傾注更多。我第一次懂得了怎么去照顧孩子的生活、關(guān)心孩子的成長。

(LJ—T—I—20200826)

依戀關(guān)系的形成、分離焦慮的面對,這些都是 LJ 與母親在撫養(yǎng)舅舅家孩子過程中所面臨的挑戰(zhàn)。如果說這些挑戰(zhàn)對于選擇學(xué)前教育的LJ 而言,屬于兒童發(fā)展的常態(tài)話題,那么在向嬰兒喂食過程中,嬰兒對特定物品的情感依賴,則成為 LJ撫育嬰兒中的偶發(fā)性事件。在偶發(fā)性事件的刺激下,LJ 對這個特殊現(xiàn)象進(jìn)行了反思。

他心理上沒有安全感,比如吃奶粉的時(shí)候,需要去找一件衣服的角捻著才能吃。有時(shí)候你把那個衣服藏起來,他又會去翻箱倒柜地找,而且必須是自己之前看到的那件衣服,他只認(rèn)這個。我自己也思考了很久。

(LJ—T—I—20200826)

在反思與舅舅家孩子的互動經(jīng)歷中,LJ形成了“兒童的性格孤僻、有外物依賴傾向,是由心理安全感的缺失所致”的“信奉理論”。這種“信奉理論”經(jīng)由教師教育課程的學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)期間的師幼互動,直接影響了LJ在實(shí)習(xí)過程中對P小朋友行為的反思。

P小朋友很特別,身上存在著轉(zhuǎn)校生面對陌生環(huán)境普遍存在的分離焦慮現(xiàn)象。除此之外,孩子的身體發(fā)育程度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如同齡的孩子,性格也很孤僻。當(dāng)時(shí)我就在想,這和我的小外甥的個性有點(diǎn)相似,會不會是有共同的原因?

(LJ—T—N—20200514)

對于實(shí)習(xí)教師ZT而言,與兒童的相處是愉悅的、帶有“童真童趣”的,這讓ZT懂得以兒童的視角去理解和尊重兒童的獨(dú)特性,逐漸形成了自身關(guān)于兒童的“信奉理論”。

小孩子反饋給你的東西,有時(shí)候提的那些想法,很有意思。有一次我問他們,你覺得小貓會說話嗎?然后一位小朋友說,小貓會說話呀!喵……這樣啊!我再問,“那小貓說的話你聽不懂,你怎么就說它會說話呢?”她就說,“反正小貓就是會說話!”他們很固執(zhí),沉浸在自己的世界里,很可愛!

(ZT—T—I—20200801)

2.教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)強(qiáng)化了實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”

實(shí)習(xí)教師在教育專業(yè)課程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn),能夠與早期的互動經(jīng)驗(yàn)相融合,成為社會化的促進(jìn)性因素。例如,實(shí)習(xí)教師ZT和LJ都提到,《學(xué)前教育學(xué)》《兒童行為觀察與分析》等課程的學(xué)習(xí),讓自己懂得了如何根據(jù)幼兒發(fā)展的不同階段特征去分析兒童行為,以及如何通過創(chuàng)設(shè)適宜兒童發(fā)展的環(huán)境使兒童得到更好的發(fā)展。這在一定程度上延續(xù)和強(qiáng)化了先前關(guān)于兒童的“信奉理論”,并將其付諸實(shí)踐。

我們學(xué)《兒童哲學(xué)》的時(shí)候,教材里提到“孩子是哲學(xué)家啊”!還有《學(xué)前教育學(xué)》,它里邊講了很多孩子在不同階段發(fā)展的特點(diǎn)和可能出現(xiàn)的行為以及產(chǎn)生的原因。后來實(shí)習(xí)過程中,我們也用到了這些課上的原理,比如做環(huán)創(chuàng)設(shè)計(jì)。

(LJ—T—I—20200826)

此外,對于之前參與撫育舅舅家孩子的經(jīng)歷,也是LJ學(xué)習(xí)了教育專業(yè)課程后,對這個現(xiàn)象形成了自己的理解——以“安全感”缺失為誘因的個性偏差。這種關(guān)于兒童發(fā)展的歸因,也納入到LJ的“信奉理論”中,成為實(shí)習(xí)時(shí)與P小朋友互動時(shí)的“基本準(zhǔn)則”。

雖然ZX的社會化過程有諸多曲折,但大學(xué)的教育專業(yè)課程既豐富了她的知識結(jié)構(gòu),也影響了她關(guān)于兒童發(fā)展最初的“信奉理論”(孩子是需要“被尊重”“被照顧”“被關(guān)心”和“被理解”的)。

比如健康類的理論課程,讓我懂得了孩子每個年齡段的身體發(fā)展特征,也懂得怎么去照顧孩子;技能類課程,讓我能夠在課間的時(shí)候給孩子們彈鋼琴,課上帶著他們玩游戲,孩子們很享受,我也很開心。實(shí)踐類的課程,我都用在了如何觀察學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生的行為上,對我掌握幼教的技能、形成那些教學(xué)的理念啊、方法啊,還是幫助很大的。

(ZX—T—I—20200728)

然而,當(dāng)ZX身處真實(shí)的師生互動情境時(shí),這種“信奉理論”并不能為ZX解決任何問題。相反,ZX“信奉理論”與“使用理論”的矛盾逐漸顯現(xiàn)。

可能理論知識什么的,只是一部分,實(shí)踐還是很重要的。對于我來說很困難的一點(diǎn)就是不知道怎么用特別好的方法和小朋友們成為朋友。我感覺自己可能沒有掌握和小朋友交流的那些技巧。我不知道如何與他們很好地進(jìn)行交流。然后他們有一些不好的情緒,我也不知道該怎么非常好地進(jìn)行引導(dǎo)。

(ZX—T—I—20200728)

3.“控制型”組織文化中實(shí)習(xí)教師能動性的差異導(dǎo)致兩種理論的平衡或失衡

起初,在T幼兒園的“小學(xué)化”特征和“控制型”組織文化的共同影響下,實(shí)習(xí)教師關(guān)于幼兒園課程和兒童發(fā)展的“信奉理論”與實(shí)習(xí)時(shí)的“使用理論”間產(chǎn)生了沖突。

幼兒園“小學(xué)化”,這會違背孩子們發(fā)展的規(guī)律。但是那個幼兒園小班就已經(jīng)開始背《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》了,中班就開始學(xué)算術(shù)和寫字。我們沒敢直接給那個園長說這是不合理的。

(ZT—T—I—20200802)

他們有一點(diǎn)“小學(xué)化”,對“區(qū)角”根本就不重視。所以,我們本來在學(xué)校學(xué)的很多理論還是想拿來用的,但在現(xiàn)實(shí)中很為難,在這里根本用不上。

(LJ—T—I—20200826)

我就覺得可能幼兒園的課程還是偏“小學(xué)化”的傾向。我其實(shí)還是比較排斥“小學(xué)化”的,但園長也不覺得這是個問題。這明顯是違背兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的,也不符合我們之前所學(xué)到的那些課程理念。

(ZX—T—I—20200728)

在組織文化的影響下,雖然3位實(shí)習(xí)教師均存在不同程度的兩種理論間的沖突,但是ZT與LJ在實(shí)習(xí)過程中有效克服了這種沖突,逐漸成為社會化良好的實(shí)習(xí)教師。究其原因,是因?yàn)榧彝ド钪信c兒童的互動經(jīng)歷所形塑的“信奉理論”,以及自身的能動性對社會化產(chǎn)生了積極影響。例如,實(shí)習(xí)教師ZT面對“控制型”的組織文化,從教信念并未減弱,反而得以延續(xù)。

我本身就是一個比較喜歡孩子的人。那個園長很厲害。那所幼兒園的“小學(xué)化”很嚴(yán)重,教師之間關(guān)系也不太好,而且整體水平也不高,都還是對園長唯命是從。但我還是覺得,當(dāng)幼兒園老師很開心也很自信,這些自信都來自于孩子們給我的溫暖。就算有委屈也沒啥!不喜歡孩子的人,永遠(yuǎn)感覺不到這份溫暖吧!我還是很熱愛這份職業(yè)的。

(ZT—T—I—20200802)

一方面,ZT通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思等策略,尋找提升專業(yè)能力的途徑,不斷激發(fā)自身正向能動性;另一方面,ZT的能動性在與“控制型”組織文化的角力中,能夠消解兩種理論間的矛盾,最終延續(xù)了從教信念。

LJ在“信奉理論”與“控制型”組織文化的沖突中也逐漸成長為能動性變革者。在面臨幼兒園沒有“區(qū)角”活動,并且“環(huán)創(chuàng)”一片空白,需要實(shí)習(xí)教師自己構(gòu)思方案、選擇幼兒作品的現(xiàn)狀下,LJ盡一己之力,在“讀書日”活動中帶著孩子們添設(shè)圖書角、在“環(huán)創(chuàng)”活動中制作“立體的燕子”以培養(yǎng)孩子們的好奇心和觀察力,創(chuàng)設(shè)了新的“亞文化”。

園長是說一不二的那種人。整個園所氛圍很壓抑。后來,我的想法慢慢轉(zhuǎn)變了,還是有很多自己可以力所能及能做的事情。我們做了一次關(guān)于“春天”的環(huán)創(chuàng),再在教室外邊做了幾只立體的“燕子”。孩子們每天上下學(xué)都會趴在那看。雖然我能做的事情也很有限,但還是得為孩子們做點(diǎn)啥……我是他們的老師,我也應(yīng)該對得起這份職業(yè)。

(LJ—T—I—20200826)

在能動性與組織文化的角力中,LJ一定程度上抑制了以“控制”和“守舊”為主導(dǎo)的組織文化對自身社會化的消極影響。與此同時(shí),這讓LJ感受到作為幼兒教師的價(jià)值,從而延續(xù)了先前的職業(yè)承諾和從教信念。

然而,在這種組織文化中,組織成員間的權(quán)力距離(power distance)[14]會不斷擴(kuò)大,使實(shí)習(xí)教師的“信奉理論”與組織文化間的價(jià)值域產(chǎn)生沖突,降低了實(shí)習(xí)教師的組織認(rèn)同。對ZX而言,為避免成為局外人,她不斷尋求與組織文化相一致的趨同行為,進(jìn)而掩飾自我對組織文化的“越軌”,但這種掩飾又會進(jìn)一步弱化組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。

你在實(shí)習(xí)過程中感受到的工作環(huán)境,還有和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系啊,都對你會產(chǎn)生影響。領(lǐng)導(dǎo)只是把我們當(dāng)成了“勞動力”而已,她是個很厲害、雷厲風(fēng)行的人,所以整個園在她的掌控下變得很“死板”。大家都習(xí)慣了,也都跟著她的思路走。我也沒辦法,也只能和大家差不多,要不就顯得不合群了。經(jīng)過這次實(shí)習(xí),我就覺得,幼兒園的氛圍好像都差不多,工作比較累,自己不適合。

(ZX—T—I—20200728)

在“控制型”的組織文化與權(quán)威型領(lǐng)導(dǎo)力的雙重制約下,ZX產(chǎn)生了認(rèn)知失調(diào)。這種失調(diào)加劇了她“信奉理論”與“使用理論”間的矛盾,最終ZX表現(xiàn)出“倦怠逃離”的社會化類型。

可能實(shí)習(xí)時(shí)經(jīng)歷的那件事對我影響太大!雖然我很想當(dāng)好一名幼兒園老師,但我感覺除非去很好的園所,大家愿意關(guān)注和幫助你,要不我確實(shí)做不來。每天,實(shí)習(xí)園所的領(lǐng)導(dǎo)和同事都有很多要求,但我也只能應(yīng)付,我其實(shí)對它不認(rèn)可。我不想去幼兒園了,太累,現(xiàn)在就想逃離這個職業(yè)!

(ZX—T—I—20200728)

五、討論與建議

本研究發(fā)現(xiàn),一方面,相同情境中的實(shí)習(xí)教師社會化具有差異性;另一方面,在家庭生活中與兒童的互動經(jīng)歷、教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和組織文化中實(shí)習(xí)教師的能動性是影響社會化的關(guān)鍵因素。在家庭生活中與兒童的互動經(jīng)歷,使得實(shí)習(xí)教師通過對兒童行為的意義詮釋,形成關(guān)于兒童觀的意義網(wǎng)絡(luò)。[15]這種意義網(wǎng)絡(luò)成為實(shí)習(xí)教師最初的“信奉理論”。而后,實(shí)習(xí)教師在教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中,內(nèi)化職業(yè)規(guī)范和專業(yè)倫理,[16]自身的“信奉理論”得以發(fā)展。此外,“控制型”組織文化影響了實(shí)習(xí)初期形成的“使用理論”,同時(shí)在自身能動性的介入下,形塑了社會化的類型及表征。

首先,在家庭生活中與兒童的互動經(jīng)歷為實(shí)習(xí)教師“信奉理論”的形成奠定了基礎(chǔ)。在本研究中,ZT和LJ多次強(qiáng)調(diào),進(jìn)入大學(xué)前與兒童的互動經(jīng)歷讓自己形成了穩(wěn)定的兒童觀。這種兒童觀對從教傾向具有持續(xù)和積極的影響,幫助她們形成了穩(wěn)定的“信奉理論”。這和已往研究一致,即實(shí)習(xí)教師的職業(yè)選擇動因包含了吸引性因素和促進(jìn)性因素,[17]前者指的是在求學(xué)早期選擇教師職業(yè)的效能感,后者即從事教學(xué)工作既能延續(xù)自身的興趣,也能實(shí)現(xiàn)助力兒童成長的職業(yè)目標(biāo)。也有研究表明,實(shí)習(xí)教師求學(xué)階段的體驗(yàn)強(qiáng)化了“理想型教師角色”的認(rèn)識框架,以此形成與教師職業(yè)相關(guān)的“前專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)”[18]。反觀ZX,由于缺乏與兒童的積極互動經(jīng)驗(yàn),導(dǎo)致ZX的“前專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)”是零散的,最終影響了ZX關(guān)于兒童發(fā)展和教師職業(yè)的“信奉理論”的穩(wěn)定性。

其次,教育專業(yè)類課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對實(shí)習(xí)教師“信奉理論”的發(fā)展具有重要影響。3位實(shí)習(xí)教師均提到,在這類課程中習(xí)得的理念能夠印證甚至強(qiáng)化自身的兒童觀(實(shí)習(xí)前的“信奉理論”)。這種兒童觀是長期以來以教師為原型做出的概括性假設(shè)。有研究指出,以教學(xué)案例分析為主導(dǎo)的教育理論類課程,有助于提高師范生對教學(xué)情境的反思,以及與情境相適宜的策略抉擇。[19]也有研究指出,師范生在師資培育課程中完成理論知識的深度建構(gòu)與現(xiàn)場迷思的澄清,故而在理論與實(shí)務(wù)的相互驗(yàn)證、教學(xué)刺激、技術(shù)精煉或自我省思上有明顯的成效。[20]通過在教師教育課程中增設(shè)教育敘事課程,采用自我敘事、團(tuán)體敘事和敘事案例研討等多種教學(xué)策略,引導(dǎo)師范生在講述自己的教育故事和傾聽他者的教育故事中對敘事案例中隱含的“信奉理論”有初步感知。教師教育者可以引導(dǎo)師范生在交流和反思中澄清自我的“信奉理論”,以此調(diào)整不適宜專業(yè)發(fā)展的“信奉理論”。還可以通過教學(xué)研究論壇、師范生演講比賽、我的教育故事等集體性活動,引領(lǐng)師范生在經(jīng)驗(yàn)的共享中,提升對教師職業(yè)的認(rèn)同。

最后,實(shí)習(xí)教師的社會化亦受到組織文化和關(guān)鍵事件的影響,從而形成關(guān)于從教的態(tài)度傾向。這種態(tài)度傾向在自身能動性的影響下,使實(shí)習(xí)教師在“信奉理論”與“使用理論”中不斷尋求兩種理論的平衡之處。有研究表明,實(shí)習(xí)教師作為實(shí)習(xí)學(xué)校的“邊緣性參與者”,在能動性指引下的“行動”是個體與文化互動后的“妥協(xié)”[21]。這種“妥協(xié)”可能導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師在面對“信奉理論”與“使用理論”的沖突時(shí)形成認(rèn)知偏差,最終延續(xù)或放棄之前的職業(yè)選擇。在本研究中,3位實(shí)習(xí)教師雖然身處“控制型”文化主導(dǎo)下的T幼兒園,但能動性的發(fā)揮促使ZT與LJ轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軇拥淖兏镎摺?。對于二人而?與兒童間的積極互動經(jīng)歷能夠增強(qiáng)自身在面對困境時(shí)的行為潛能,進(jìn)而提升能動性水平。當(dāng)面對“使用理論”與“信奉理論”間的沖突時(shí),ZT與LJ通過雙路徑學(xué)習(xí),(4)雙路徑學(xué)習(xí),通過學(xué)習(xí)改變價(jià)值域恒定性本身,即關(guān)注沖突的出現(xiàn)與解決而不是壓制,也就是在相互競爭的多套標(biāo)準(zhǔn)(如價(jià)值觀或理論范式)之間作選擇,并嘗試進(jìn)行突破自我與環(huán)境壓制,在尋求“使用理論”與“信奉理論”最大限度的一致性中采取行動策略。單路徑學(xué)習(xí),保持著現(xiàn)存的價(jià)值域,即使行為世界中的后果顯示沖突也只是壓制沖突,只通過尋求行動策略的改變來維持價(jià)值域的恒定性。修訂“使用理論”的價(jià)值域,在彼此沖突的價(jià)值域(小學(xué)化教學(xué)與游戲化教學(xué))之間發(fā)揮能動性,選擇避免認(rèn)知失衡的行動策略,達(dá)成“信奉理論”與“使用理論”間的平衡。而對于ZX而言,為躲避“信奉理論”與 “使用理論”之間的矛盾,加之自身能動性的不足及消極事件的影響,她也唯有通過暫時(shí)的策略轉(zhuǎn)變來維持當(dāng)前“使用理論”的價(jià)值域(單路徑學(xué)習(xí)),事實(shí)上卻加劇了“信奉理論”與“使用理論”的失衡。由此可見,如果實(shí)習(xí)教師的能動性得以發(fā)揮,[22]他們的“信奉理論”與“使用理論”便會朝著彼此兼容的方向不斷調(diào)整,最終得以平衡。反之,實(shí)習(xí)教師便會在兩種理論的對立中,忽略“信奉理論”的影響而被迫接受“使用理論”,選擇消極的行為策略,最終導(dǎo)致兩種理論的失衡(圖2)。

圖2 實(shí)習(xí)教師社會化的異質(zhì)性類型及動因

實(shí)習(xí)幼兒園和學(xué)校需要通過保障性制度(為實(shí)習(xí)教師提供明確的實(shí)習(xí)制度和工作信息)和激勵性制度(對實(shí)習(xí)教師在教學(xué)和班級管理過程中的積極行為給予適當(dāng)贊許)等方式,給予實(shí)習(xí)教師即時(shí)的、明確的、積極的反饋,從而在提升實(shí)習(xí)教師能動性的同時(shí),激發(fā)他們投身教學(xué)的情感能量,加深他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。

實(shí)習(xí)教師可以以雙路徑學(xué)習(xí)為指導(dǎo),選擇課例研究、理論研讀、集體磨課、教學(xué)觀摩、參加研修工作坊等方式,學(xué)習(xí)最新的教學(xué)理念和方法,同時(shí)在行動中反思和發(fā)展自己的批判性人格特征,不斷豐富關(guān)于教學(xué)的“使用理論”,并通過教學(xué)——反思——研究的一體化循環(huán),實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。