基于OBE理念的人才培養(yǎng)方案編制

毛廣湘

摘? 要：自2016年中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》正式成員以來(lái)，OBE理念逐漸深入人心，人才培養(yǎng)方案作為高等教育的綱領(lǐng)性文件，根據(jù)OBE理念要求進(jìn)行修訂編制已經(jīng)成為必然趨勢(shì)，特別是針對(duì)工程教育認(rèn)證的專(zhuān)業(yè)，必須以O(shè)BE理念為引領(lǐng)，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的編制。本文重點(diǎn)研究OBE理念的三大核心內(nèi)容的中國(guó)落地中存在的問(wèn)題，提出了一系列的解決方案，可供各位同行參考借鑒。

關(guān)鍵詞：OBE理念;人才培養(yǎng)方案;編制

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）25-0026-04

人才培養(yǎng)方案作為教育教學(xué)活動(dòng)的總體設(shè)計(jì)與規(guī)劃，對(duì)于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有先導(dǎo)作用[1]，是高等學(xué)校培養(yǎng)人才的總綱，任何專(zhuān)業(yè)在培養(yǎng)人才的時(shí)候都必須要先制定好人才培養(yǎng)方案，并以培養(yǎng)方案為基本要求，組織課程教學(xué)，最終達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)。為制定人才培養(yǎng)方案，首先要理解OBE理念，然后基于OBE理念進(jìn)行培養(yǎng)方案的總體設(shè)計(jì)。2016年，中國(guó)成為國(guó)際本科工程學(xué)位互認(rèn)協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式成員國(guó)。自此，我國(guó)工程教育認(rèn)證就遵循了華協(xié)的三大核心理念：學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)。

一、理解OBE理念

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡(jiǎn)稱(chēng)OBE）是一種基于結(jié)果的教育理念，最早在20世紀(jì)80年代由美國(guó)教育家Spady等人提出，并逐步在美國(guó)中小學(xué)推廣應(yīng)用，后來(lái)應(yīng)用到高等教育當(dāng)中，被美國(guó)工程教育協(xié)會(huì)所接受，作為《華盛頓協(xié)議》的主要教育理念推廣開(kāi)來(lái)。

Spady在對(duì)OBE理念進(jìn)行解釋的文獻(xiàn)中明確指出：一切教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)是所有學(xué)生通過(guò)教學(xué)最終所取得的學(xué)習(xí)成果。這意味著首先要明確什么是學(xué)生能夠做的重要事情，然后組織課程、教學(xué)和評(píng)估，以確保這種學(xué)習(xí)最終得以實(shí)現(xiàn)[2]。建立一個(gè)OBE系統(tǒng)的關(guān)鍵在于制定一套清晰、完整的學(xué)習(xí)成果，創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，以鼓勵(lì)所有學(xué)生取得這些重要成果。

OBE強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)成果，包括四個(gè)層面的問(wèn)題，即給學(xué)生定的目標(biāo)成果是什么？為什么學(xué)生要取得這些目標(biāo)成果？如何有效地幫助學(xué)生取得這些目標(biāo)成果？如何評(píng)價(jià)學(xué)生已經(jīng)取得了這些目標(biāo)成果？第一、二個(gè)問(wèn)題是人才培養(yǎng)方案要解決的問(wèn)題，即制定什么樣的目標(biāo)，為什么要制定這樣的目標(biāo)。第三個(gè)問(wèn)題是課程實(shí)施的方法論問(wèn)題，第四個(gè)問(wèn)題則涉及課程評(píng)價(jià)，包括課程目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)、畢業(yè)要求達(dá)成情況評(píng)價(jià)、培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)三類(lèi)評(píng)價(jià)，也包括課程質(zhì)量評(píng)價(jià)等由管理部門(mén)為主來(lái)執(zhí)行的評(píng)價(jià)。

OBE理論的實(shí)施應(yīng)遵循四個(gè)原則：一是清晰聚焦，一切目標(biāo)均應(yīng)聚焦在學(xué)生最終達(dá)成的學(xué)習(xí)成果上，這也是OBE的基本原則;二是擴(kuò)大機(jī)會(huì)，要充分考慮學(xué)生之間的差異性，讓學(xué)生有多種途徑來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)成果，而不是固定時(shí)間、固定方式來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)成果;三是提高期待，制定有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)成果，鼓勵(lì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，努力達(dá)成更成功的學(xué)習(xí)，達(dá)成更高層級(jí)的成功，而非設(shè)置一個(gè)很高的期待目標(biāo)，然后再對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果劃分等級(jí);四是反向設(shè)計(jì)，以最終學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)，反向進(jìn)行各類(lèi)課程的設(shè)計(jì)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，也就是說(shuō)，最終學(xué)習(xí)成果是設(shè)計(jì)的目標(biāo)，也是設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。

二、利用OBE理念設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案

人才培養(yǎng)方案包括培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系以及與之相關(guān)的人才培養(yǎng)規(guī)格、課程組織方式、課程邏輯結(jié)構(gòu)等內(nèi)容?；贠BE理念，人才培養(yǎng)方案應(yīng)進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，不能直接用原有的培養(yǎng)方案來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單的加減課程的處理來(lái)滿(mǎn)足人才培養(yǎng)方案的修訂，必須對(duì)整個(gè)培養(yǎng)體系進(jìn)行重構(gòu)。以下從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系三個(gè)方面對(duì)人才培養(yǎng)方案的修訂展開(kāi)論述供廣大同行進(jìn)行參考。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

培養(yǎng)目標(biāo)是畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能達(dá)到的職業(yè)和專(zhuān)業(yè)成就的總體描述[3]。培養(yǎng)目標(biāo)要有明確的前瞻性，因?yàn)橹朴喤囵B(yǎng)目標(biāo)的預(yù)期是差不多十年左右之后所培養(yǎng)的學(xué)生達(dá)成的成就，學(xué)校能在四年本科教學(xué)過(guò)程中直接影響學(xué)生，使其在畢業(yè)時(shí)達(dá)成一定的成就，畢業(yè)后的培養(yǎng)更多地依賴(lài)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)和學(xué)生的自我努力。因此，在制定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，需要根據(jù)學(xué)校定位與目標(biāo)，合理地設(shè)想畢業(yè)生在畢業(yè)后的發(fā)展前景。

1996年，Jacques等在向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的教育研究報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中提出了21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人和學(xué)會(huì)共處[4]。培養(yǎng)目標(biāo)的制定，也應(yīng)該按這四大支柱的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建，能夠應(yīng)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)解決復(fù)雜工程問(wèn)題（會(huì)做事），能夠獨(dú)立或以團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行交流與溝通（會(huì)共處）;能夠接受專(zhuān)業(yè)相關(guān)的繼續(xù)教育（會(huì)學(xué)習(xí)）;能遵循行業(yè)相關(guān)的道德規(guī)范（會(huì)做人）。但這被普遍認(rèn)為是國(guó)外的培養(yǎng)目標(biāo)的描述方式，李志義提出，中國(guó)大多數(shù)培養(yǎng)目標(biāo)是按“知識(shí)、能力和素質(zhì)”的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建的，他推薦了一種表述的方式，一般是按“具備什么知識(shí)，能在什么領(lǐng)域，從事哪一類(lèi)工作的什么人才，畢業(yè)5年左右具備什么能力”這種表述方式來(lái)進(jìn)行[5]，目前國(guó)內(nèi)大部分的培養(yǎng)目標(biāo)也正是參考這種方式進(jìn)行描述的。

培養(yǎng)目標(biāo)首先應(yīng)該建立在學(xué)校定位的基礎(chǔ)上，每個(gè)學(xué)校的定位不同，培養(yǎng)目標(biāo)也必然不同，如應(yīng)用型本科院校培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，研究性本科院校培養(yǎng)的是研究型人才。因此在進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)修訂時(shí)應(yīng)重點(diǎn)研究所在學(xué)校的定位，這個(gè)工作一般學(xué)校均已經(jīng)形成正式的文檔，可以直接參考使用。

其次，對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行充分調(diào)研，由于培養(yǎng)目標(biāo)涉及行業(yè)、企業(yè)、家長(zhǎng)、學(xué)生、老師等利益相關(guān)方，因而需要對(duì)這幾方進(jìn)行調(diào)研，采取的方式可以是問(wèn)卷、訪談、座談等方式。一般而言，行業(yè)、企業(yè)采用訪談和網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷方式進(jìn)行，主要針對(duì)行業(yè)企業(yè)在現(xiàn)代發(fā)展過(guò)程中的人才需求進(jìn)行，從知識(shí)、能力、素質(zhì)等角度出發(fā)，關(guān)注行業(yè)企業(yè)對(duì)人才的硬性需求，特別是發(fā)展中的需求。家長(zhǎng)在學(xué)生入學(xué)的時(shí)候都是有想法的，特別是在信息技術(shù)發(fā)達(dá)的今天，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的培養(yǎng)有著明確的目的性，但針對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行的調(diào)研往往也是所有調(diào)研中最難進(jìn)行的，因?yàn)楹茈y建立合適的聯(lián)系方式，當(dāng)然，現(xiàn)在也有部分學(xué)校已經(jīng)建立了家校聯(lián)系機(jī)制，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)調(diào)研方式是能得到家長(zhǎng)的支持。學(xué)生的調(diào)研包括兩大部分，一部分是已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生，他們通過(guò)在學(xué)校的培養(yǎng)，又在社會(huì)上進(jìn)行了相關(guān)實(shí)踐，知道兩者在知識(shí)、能力、素質(zhì)方面存在什么樣的差距，由于對(duì)學(xué)校存在感情，通常比較配合，調(diào)研結(jié)果也有明確的針對(duì)性，關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)好調(diào)查問(wèn)卷，要能真正反映培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)等各方面的需求;另一部分是針對(duì)在校學(xué)生，他們對(duì)學(xué)校的培養(yǎng)體系有一定的認(rèn)識(shí)，會(huì)從參與者的角度來(lái)看問(wèn)題，能提出一定的建設(shè)性意見(jiàn)，這部分調(diào)研建議采取座談的方式進(jìn)行。最后是老師的調(diào)研，由于老師是學(xué)校的職員，也是人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行者，在人才培養(yǎng)方案修訂時(shí)最有發(fā)言權(quán)，這種調(diào)研可以采取研討的方式，小范圍、小規(guī)模地進(jìn)行座談，然后進(jìn)行綜合考慮。

再次，培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)反映畢業(yè)生畢業(yè)5年左右的成就，這句話的意思并不是說(shuō)5年之后學(xué)校就不用管畢業(yè)生了，部分學(xué)校也有10年左右成就的描述，甚至20年左右的成就的描述，但培養(yǎng)目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)5年左右的成就是跟工程教育的特殊性相關(guān)的，工程教育培養(yǎng)的是工程師，畢業(yè)5年左右正好是畢業(yè)生正式成長(zhǎng)成為工程師的時(shí)間，在這個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，學(xué)生能達(dá)成什么樣的成就跟學(xué)校的培養(yǎng)是分不開(kāi)的，特別是與其學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是分不開(kāi)的，因此，培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)進(jìn)行畢業(yè)5年左右的成就的描述。

（二）畢業(yè)要求的制定

《華盛頓協(xié)議》和《工程教育認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)》（2020版試行）中對(duì)畢業(yè)要求有框架性的要求，工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證是確認(rèn)工科專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生達(dá)到行業(yè)認(rèn)可的既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求的一種認(rèn)證機(jī)制，畢業(yè)要求基本上參考IEA框架內(nèi)國(guó)際職業(yè)工程師協(xié)定對(duì)工程師任職資格能力的要求來(lái)設(shè)置的，換言之工程教育進(jìn)行讓學(xué)生成為工程師的初步訓(xùn)練，具有經(jīng)5年左右的工程實(shí)踐的培養(yǎng)和繼續(xù)教育，使學(xué)生具有勝任工程師的發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼?，畢業(yè)要求相對(duì)于工程師的勝任力而言，具有初階性，是初步的培養(yǎng)。

工程教育認(rèn)證對(duì)畢業(yè)要求的規(guī)定是全面覆蓋，要求是沒(méi)有錯(cuò)誤的，但在實(shí)施過(guò)程中，各專(zhuān)業(yè)在制定畢業(yè)要求及進(jìn)行畢業(yè)要求分解時(shí)，普遍存在擔(dān)心不能全面覆蓋的心理，因而，普遍做法是在“復(fù)雜工程問(wèn)題”前冠以某專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的定語(yǔ)，其余內(nèi)容全部套用畢業(yè)要求框架中的描述，這樣做，雖然不會(huì)出現(xiàn)不能全面覆蓋的問(wèn)題，但專(zhuān)業(yè)本身的特點(diǎn)也體現(xiàn)不出來(lái)了。加之，后面在課程體系設(shè)計(jì)的時(shí)候，再用基本相同的課程來(lái)支撐這些畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，最終結(jié)果必然是專(zhuān)業(yè)教育同質(zhì)化，顯然，這種簡(jiǎn)單進(jìn)行畢業(yè)要求及指標(biāo)點(diǎn)設(shè)計(jì)的方法不可行。

畢業(yè)要求是本專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)該達(dá)成的基本要求，原則上講，不達(dá)成畢業(yè)要求，就無(wú)法正常畢業(yè)。但目前的情況是，部分學(xué)校由于畢業(yè)要求的達(dá)成評(píng)價(jià)與課程成績(jī)的評(píng)定并不等同或者畢業(yè)要求達(dá)成評(píng)價(jià)欠合理，可能有的畢業(yè)生個(gè)別畢業(yè)要求并未達(dá)成，但課程結(jié)業(yè)成績(jī)?nèi)亢细?，可以畢業(yè)，這是實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題。

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，畢業(yè)要求首先應(yīng)考慮如何支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，再考慮學(xué)校專(zhuān)業(yè)的特色，最后才是考慮是否符合專(zhuān)業(yè)規(guī)范的要求。培養(yǎng)目標(biāo)一定程度上反映了學(xué)校的特色和專(zhuān)業(yè)的特色，畢業(yè)要求從支撐培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的角度來(lái)考慮，必然會(huì)體現(xiàn)出學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的特色，也就有效地保證了畢業(yè)要求與其他高校的有所不同。其次，充分考慮學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的特色，就讓畢業(yè)要求必須要與通用的畢業(yè)要求不相同，如果完全相同，肯定不能考慮學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的特色。因此，在考慮完對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐之后，再明確考慮學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的特色，可以確保所設(shè)計(jì)的畢業(yè)要求不至于千篇一律。最后，從專(zhuān)業(yè)規(guī)范的角度來(lái)考慮畢業(yè)要求，只是為了保證全面覆蓋的要求。

（三）課程體系的規(guī)劃

專(zhuān)業(yè)課程體系的規(guī)劃主要考慮專(zhuān)業(yè)的需求，從人文社科類(lèi)課程、數(shù)學(xué)自然科學(xué)類(lèi)課程、工程基礎(chǔ)類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)課程等方面來(lái)分別考慮，從兩個(gè)維度來(lái)綜合思考課程體系設(shè)計(jì)問(wèn)題：一方面考慮畢業(yè)要求的達(dá)成需求，另一方面考慮專(zhuān)業(yè)工程師勝任力初步培養(yǎng)的需求。由于畢業(yè)要求要考慮培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)特色和專(zhuān)業(yè)規(guī)范三方面的要求，因此課程體系設(shè)計(jì)時(shí)也間接地考慮了這三個(gè)方面的需求。工程師勝任力的初步培養(yǎng)要求從專(zhuān)業(yè)的角度來(lái)思考專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)等問(wèn)題，還要考慮從人文社科、藝術(shù)修養(yǎng)等方面思考專(zhuān)業(yè)工程師素質(zhì)方面需要具備的拓展知識(shí)。

通常情況下，專(zhuān)業(yè)的課程體系并非從零開(kāi)始的，都已經(jīng)形成一套完整的課程體系，需要考慮的是這一套完整的課程體系是否能滿(mǎn)足學(xué)校和專(zhuān)業(yè)特色的問(wèn)題，即需要補(bǔ)充能體現(xiàn)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)特色的課程。一套完整的課程體系中包括必要的各類(lèi)課程。也可能包括拓展知識(shí)，特別是有可能存在某些因人設(shè)課而設(shè)置的超出專(zhuān)業(yè)基本要求的課程，這些課程可能僅僅因?yàn)閷W(xué)校的某些教授的偏好而設(shè)置的，但從對(duì)畢業(yè)要求的支撐來(lái)看，牽強(qiáng)地去支撐某些指標(biāo)點(diǎn)也是行得通的，基本上不會(huì)存在完全與專(zhuān)業(yè)畢業(yè)要求無(wú)關(guān)的課程。此時(shí)，要判定某門(mén)課程是否是課程體系必需的，應(yīng)當(dāng)列出所有的對(duì)畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行支撐的課程，并根據(jù)以下原則進(jìn)行判斷，該門(mén)課程如果屬于非必需的，則可判定為無(wú)關(guān)課程。

一般情況下，支撐某一指標(biāo)點(diǎn)的課程包括高支撐、中支撐和低支撐三類(lèi)，其中高支撐表示某課程的知識(shí)內(nèi)容和對(duì)能力的培養(yǎng)與某指標(biāo)點(diǎn)的主要考核點(diǎn)高度吻合，通常也稱(chēng)為是直接支撐;中支撐表示某課程的知識(shí)內(nèi)容和對(duì)能力的培養(yǎng)與某指標(biāo)點(diǎn)的主要考核點(diǎn)中等程度的吻合，介于直接支撐與間接支撐之間。低支撐一般為間接支撐，這類(lèi)支撐普遍存在于所有課程中，通常一門(mén)課程可能會(huì)低支撐多個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，一般不需對(duì)這類(lèi)支撐做過(guò)多要求，某些學(xué)校也有不考慮低支撐課程的情況。

高支撐課程設(shè)置一般應(yīng)在2—5門(mén)之間，過(guò)多可能會(huì)導(dǎo)致總體課程數(shù)太多，過(guò)少則會(huì)導(dǎo)致對(duì)指標(biāo)點(diǎn)的支撐不足，中支撐的課程門(mén)數(shù)確定原則是支撐某一指標(biāo)點(diǎn)的課程中高、中支撐課程門(mén)數(shù)在5—8門(mén)之間，低支撐課程門(mén)數(shù)一般不做限制。

一門(mén)課程同時(shí)高支撐多個(gè)指標(biāo)點(diǎn)時(shí)會(huì)導(dǎo)致這門(mén)課程在教學(xué)過(guò)程中的要求過(guò)高，因此，高支撐指標(biāo)點(diǎn)數(shù)也有一定限制，一般限制在1—3個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，長(zhǎng)課時(shí)（如畢業(yè)綜合訓(xùn)練14學(xué)分）課程可能會(huì)高支撐超過(guò)4個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，但建議不超過(guò)8個(gè)指標(biāo)點(diǎn)。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)合針對(duì)OBE理念的理解，從培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程體系三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的討論，對(duì)基于OBE理念的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)、畢業(yè)要求制定和課程體系規(guī)劃等方面進(jìn)行了闡述，形成了完整的人才培養(yǎng)方案修訂的思路與方法，希望能對(duì)廣大同行從事人才培養(yǎng)方案修訂時(shí)提供一定的參考和借鑒。

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（責(zé)任編輯：羅欣）