講好中國(guó)故事

摘要：作為《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》提出的兩大核心素養(yǎng)，文化意識(shí)和語(yǔ)言能力是講好中國(guó)故事，傳播中華文化不可或缺的要素。本文通過分析英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，指出母語(yǔ)文化缺失是我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)在文化意識(shí)培養(yǎng)方面的突出問題。此外，本文就語(yǔ)言能力中的口語(yǔ)教學(xué)，分析了口語(yǔ)教學(xué)問題的成因。針對(duì)前者，筆者從教師、學(xué)生和教材三個(gè)角度提出了相應(yīng)對(duì)策。對(duì)于后者，筆者從二語(yǔ)習(xí)得理論得出口語(yǔ)教學(xué)啟示，并提出不同的口語(yǔ)能力評(píng)價(jià)觀。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ);新課標(biāo);核心素養(yǎng);文化自信;口語(yǔ)教學(xué)

一、新課標(biāo)的核心素養(yǎng)觀及解讀

1.語(yǔ)言能力

語(yǔ)言能力的界定隨著語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展不斷演變。Lado（1961）指出語(yǔ)言能力指聽、說、讀、寫四種技能的總和。Hymes（1972）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力不僅包括語(yǔ)言知識(shí)，還應(yīng)包括交際能力。此后，Bachman（1990）將該定義進(jìn)一步擴(kuò)展，又增加了策略能力?？v觀改革開放以來的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言能力的含義也大致按照國(guó)外語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言能力的界定思路在演變，從“雙基”（語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能）走向了“三維”目標(biāo)（知識(shí)與技能、情感與態(tài)度以及過程和方法），無(wú)疑在英語(yǔ)教學(xué)加入了人文性和教育性?！队⒄Z(yǔ)課標(biāo)（2017年版）》有關(guān)語(yǔ)言能力素養(yǎng)的描述如下：語(yǔ)言能力指在社會(huì)情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的過程中形成的語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)感。以往的英語(yǔ)課程目標(biāo)往往割裂地看待英語(yǔ)學(xué)科能力培養(yǎng)和人的成長(zhǎng)之間的關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)科育人目標(biāo)和總體育人目標(biāo)成為“兩張皮”，相互脫離。因此，語(yǔ)言能力核心素養(yǎng)的提出巧妙地在兩者之間架起一座橋梁，讓語(yǔ)言能力發(fā)展和學(xué)科育人目標(biāo)相融合。

2.文化意識(shí)

《英語(yǔ)課標(biāo)（2017年版）》將文化意識(shí)素養(yǎng)描述為：文化意識(shí)指對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向。由此可以看出，文化意識(shí)可以理解為堅(jiān)持自身文化價(jià)值，感知并理解文化差異，辨別和取舍優(yōu)秀文化的價(jià)值取向。因此，文化意識(shí)作為四大核心素養(yǎng)之一，毋庸置疑是學(xué)生的必備品格。文化意識(shí)的核心是文化自信，外在表現(xiàn)為具備“傳播中華優(yōu)秀文化的能力”。英語(yǔ)是國(guó)際通用語(yǔ)，作為通用程度最高的語(yǔ)言，它不應(yīng)只與英美國(guó)家文化綁定，同時(shí)也可以承載世界各國(guó)和中國(guó)的文化。因此，英語(yǔ)教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過英語(yǔ)學(xué)習(xí)多元文化知識(shí)，將其內(nèi)化于心，外化于行。

二、英語(yǔ)教學(xué)落實(shí)新課標(biāo)的問題

1 關(guān)于文化意識(shí)的問題

從叢（2000）提出了“中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象”的概念。他指出“學(xué)生一旦進(jìn)入英語(yǔ)交流語(yǔ)境，所表現(xiàn)出的中國(guó)文化底蘊(yùn)就顯得蒼白”。究其原因，筆者認(rèn)為有四點(diǎn)。第一，教師在英語(yǔ)教學(xué)過程中過于注重知識(shí)與技能的培養(yǎng)，忽略了語(yǔ)言與文化是密不可分的這一事實(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致優(yōu)秀文化未能滲透并融入英語(yǔ)教學(xué)全過程。第二，教師自身專業(yè)化發(fā)展欠缺，缺乏文化素養(yǎng)性知識(shí)，對(duì)中國(guó)文化沒有專門系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。傳授文化知識(shí)自然無(wú)從談起。第三，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下，西方文化對(duì)我國(guó)本土文化的沖擊日趨明顯，比如洋節(jié)在校園盛行，而很多年輕人對(duì)重陽(yáng)節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日卻一無(wú)所知。即使部分年輕人了解中國(guó)文化，但缺乏表達(dá)中國(guó)傳統(tǒng)習(xí)俗的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，也無(wú)從傳播優(yōu)秀的本土文化。此消彼長(zhǎng)之下，母語(yǔ)文化逐漸被侵蝕。

2 關(guān)于口語(yǔ)教學(xué)的問題

口語(yǔ)受重視程度不高。 教學(xué)圍著考試指揮棒轉(zhuǎn)的傾向依然存在。面對(duì)升學(xué)壓力，師生不得不把更多精力投入到所謂“考點(diǎn)”上。大部分地區(qū)口語(yǔ)考試成績(jī)不計(jì)入高考總分，因此口語(yǔ)能力備受忽視。教師在教學(xué)過程中忽略了學(xué)科能力培養(yǎng)與人的發(fā)展的融合關(guān)系，窄化了英語(yǔ)課程目標(biāo)，讓語(yǔ)言能力的培養(yǎng)片面化。

學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)存在心理障礙。語(yǔ)言學(xué)家中的純粹主義者認(rèn)為，語(yǔ)言有標(biāo)準(zhǔn)和非標(biāo)準(zhǔn)之分，英語(yǔ)也是如此。有實(shí)證研究表明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂中用英語(yǔ)交流時(shí)，若產(chǎn)生口誤或者錯(cuò)讀等情況，往往遭到同輩的嘲笑。這種氛圍一旦形成，學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)交流的意愿會(huì)驟降，用英語(yǔ)表達(dá)自我時(shí)產(chǎn)生畏懼心理，從而形成一種惡性循環(huán)—越怕越不敢說，越不敢說越不會(huì)說。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)。新課標(biāo)提出了指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，并明確指出英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)是英語(yǔ)課堂教學(xué)的基本組織形式。部分教師對(duì)課標(biāo)不甚了解，未更新教育觀念，未變革教學(xué)實(shí)踐，孤立地傳授語(yǔ)言知識(shí)，機(jī)械地訓(xùn)練語(yǔ)言技能。

英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)渠道有待拓展。教材提供的口語(yǔ)練習(xí)資源匱乏，且教師因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度原因常在口語(yǔ)練習(xí)環(huán)節(jié)一筆帶過，為語(yǔ)言知識(shí)和機(jī)械操練騰出時(shí)間。由于處在國(guó)語(yǔ)環(huán)境下，學(xué)生在課外用英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)十分有限。因此學(xué)生接受語(yǔ)言輸入后，難以通過語(yǔ)言輸出來檢驗(yàn)自己的掌握程度。

三、相應(yīng)對(duì)策

1、文化意識(shí)層面

教師視角來看：第一，教師自身應(yīng)加強(qiáng)專業(yè)發(fā)展，不僅具有扎實(shí)的師范性知識(shí)，還要有淵博的人文素養(yǎng)知識(shí)，給學(xué)生傳授文化知識(shí)，將優(yōu)秀文化貫穿整個(gè)教學(xué)過程中;第二，教師在教學(xué)中要樹立語(yǔ)言與文化相互促進(jìn)、相互滲透的意識(shí);第三，教師在教學(xué)中應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，著力提高學(xué)生對(duì)不同文化的賞析和辨別能力，防止學(xué)生不假思索地接受目標(biāo)語(yǔ)文化的行為規(guī)范和價(jià)值觀念。學(xué)生視角來看：第一，學(xué)生應(yīng)該利用課外時(shí)間積極參加中華傳統(tǒng)文化活動(dòng)，廣泛閱讀中華文化精粹，體會(huì)中華文化的博大精深，進(jìn)而培養(yǎng)民族認(rèn)同感和歸屬感;第二，學(xué)生應(yīng)該在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中增長(zhǎng)英語(yǔ)知識(shí)的同時(shí)，提高思維能力，辯證地對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化進(jìn)行辨析和取舍，取其精華去其糟粕?！拔拿鹘涣骰ヨb，是推動(dòng)人類文明進(jìn)步和世界和平發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α?。第三，通過學(xué)習(xí)文化知識(shí)，深入理解中外文化異同，將文化知識(shí)內(nèi)化于心，外化于行，努力成長(zhǎng)為有文化素養(yǎng)的人。教材視角來看：第一，可以巧設(shè)文化對(duì)比從而融入傳統(tǒng)文化。例如，教材編寫者可以引入中外餐桌禮儀對(duì)比，以學(xué)生所熟悉的中華傳統(tǒng)禮儀作為參照，從餐具對(duì)比入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)餐桌禮儀的異同進(jìn)行全面比較。第二，在編寫高中英語(yǔ)教材時(shí)，應(yīng)注重目標(biāo)語(yǔ)文化和傳統(tǒng)文化的比例，不可過度引入目標(biāo)語(yǔ)文化而侵占了本土文化的空間;第三，在英語(yǔ)課堂教學(xué)中系統(tǒng)地增加補(bǔ)充些中華文化內(nèi)容，作為課堂教學(xué)與教材的組成部分或附加部分。

2、口語(yǔ)教學(xué)層面

學(xué)習(xí)輸入/輸出理論，探尋口語(yǔ)習(xí)得啟示?；谡J(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，Krashen（1985）提出輸入假說，認(rèn)為充足的可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的重要條件。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者正是通過接收略微高出其語(yǔ)言水平的語(yǔ)言輸入來完成習(xí)得過程的，但該過程也需要學(xué)習(xí)者在情感上接受來自外界的語(yǔ)言輸入。此外，Krashen指出語(yǔ)言習(xí)得遵循一定的順序規(guī)律，即語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握有先后順序。Long（1983）提出互動(dòng)假說。他強(qiáng)調(diào)互動(dòng)使得語(yǔ)言輸入更容易理解，因?yàn)榛?dòng)可以產(chǎn)生意義協(xié)商。同時(shí)互動(dòng)還有助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語(yǔ)言并及時(shí)接收對(duì)方的糾正反饋。Swain（1985）提出可理解性輸出假說作為Krashen理論的補(bǔ)充。她的沉浸課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明只有語(yǔ)言輸入對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是不夠的，認(rèn)為輸出語(yǔ)言的機(jī)會(huì)匱乏是導(dǎo)致沉浸課堂效率低下的原因。Gass（1997）總結(jié)了前幾位語(yǔ)言學(xué)家的假說，提出二語(yǔ)習(xí)得模型，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得依次經(jīng)歷注意、理解、吸收、整合和輸出五個(gè)過程。綜上所述，口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該遵循以下幾點(diǎn)：第一，課堂教學(xué)中應(yīng)該提供盡可能多的語(yǔ)言輸入，且語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)是與學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的，能吸引學(xué)生注意力的，是處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的;第二，教師應(yīng)該按照語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得順序呈現(xiàn)討論話題，使學(xué)生更為輕松地運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)觀點(diǎn);第三，口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)生的情感態(tài)度，教師糾錯(cuò)要講究時(shí)機(jī)和方式，避免一再打斷學(xué)生的表述。

糾正傳統(tǒng)觀念，接受“不標(biāo)準(zhǔn)”口語(yǔ)。Scovel（1981）的實(shí)驗(yàn)證明，即使最成功的二語(yǔ)習(xí)得者也難以達(dá)到母語(yǔ)者的語(yǔ)言能力，包括口語(yǔ)。有研究表明，從兒童時(shí)期學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者可以形成更純正的發(fā)音，但是中國(guó)兒童因?yàn)槿狈φZ(yǔ)言環(huán)境，往往不能達(dá)成相應(yīng)的成就。因此，老師可以適當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，對(duì)學(xué)生的口音保持更寬容的態(tài)度。此外，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)錯(cuò)誤分析理論建立標(biāo)準(zhǔn)，以此評(píng)估學(xué)生口語(yǔ)錯(cuò)誤的嚴(yán)重程度。評(píng)估口語(yǔ)錯(cuò)誤可以從兩個(gè)方面入手，一是錯(cuò)誤給聆聽者造成的理解困難程度，二是聆聽者對(duì)錯(cuò)誤的情感反饋。Hughes&Lascaratou（1982）指出，非母語(yǔ)教學(xué)者在評(píng)判學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤時(shí)，往往持最嚴(yán)格的態(tài)度。鑒于此，廣大英語(yǔ)教師可以反思是否對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)錯(cuò)誤有些矯枉過正的做法，從而避免“說錯(cuò)就被同輩嘲笑”的怪象。Corder&P.（1967， Hughes&Lascaratou（1982）認(rèn)為，錯(cuò)誤為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)提供依據(jù)，因此教師應(yīng)該提供更為寬容的口語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍。

四、結(jié)語(yǔ)

講好中國(guó)故事，高中英語(yǔ)教學(xué)要恪守新課標(biāo)的有關(guān)精神，堅(jiān)守文化底線。講好中國(guó)故事，高中英語(yǔ)教學(xué)要按照二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律進(jìn)行，改善口語(yǔ)評(píng)價(jià)觀念。至此，學(xué)生才能熟諳中華文化，借助英語(yǔ)承載并傳播中華文化。

參考文獻(xiàn)：

[1] Bachman， L. F. （1990）.?Fundamental considerations in language testing. Oxford university press.

[2] Corder&P.， S. The significance of learner's errors [J]. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching， 1967， 5（1-4）

[3] Hymes， D. On communicative competence. Philadelphia， University of Pennsylvania Press， 1972.

[4] Krashen， S. D. The Input Hypothesis： Issues and Implications [J]. Language， 1985，

[5] Lado， R.（Ed）. Language testing： the construction and use of foreign language tests / Robert Lado [M]. Longmans， 1961.

[6] Long， M. H. Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input1 [J]. Applied Lingus， 1983， 4（2）：126-141.

[7] 愛德華·薩丕爾. 語(yǔ)言論：言語(yǔ)研究導(dǎo)論[M]. 北京， 商務(wù)印書館， 2002.

[8]從叢. 中國(guó)文化失語(yǔ)： 我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的缺陷[N]. 光明日?qǐng)?bào)， 2000.

[9] 胡壯麟. 語(yǔ)言學(xué)教程[M]. 北京， 北京大學(xué)出版社， 1988.

[10] 中華人民共和國(guó)教育部. 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)： 2017年版[M]. 北京， 人民教育出版社， 2018.

云南師范大學(xué) 莫漢陽(yáng)