漢語博喻的語篇功能闡釋及分析模型建構(gòu)

王娟娟 孫毅

(1. 西安外國語大學(xué) 英語師范學(xué)院， 陜西 西安 710128；2. 廣東外語外貿(mào)大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

Lakoff & Johnson(1980)開啟了隱喻研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向，其概念隱喻理論得到了廣泛關(guān)注，取得了豐碩成果。然而，隱喻雖然“同時涉及語詞、語句、語篇”三個層面，過去的隱喻研究“少有在語篇層面觀察、分析隱喻的使用情況”(楊忠、林正軍，2019)。魏在江(2018)也指出，“概念隱喻理論忽視了發(fā)生在真實、自然的語篇語境中的隱喻的研究”。而K?vecses(2010)提出，概念隱喻可以統(tǒng)轄部分甚至整個篇章，并認(rèn)為隱喻在語篇中的主要功能在于為其提供連貫性。Rezanova & Shilyaev(2015)也提出多重概念隱喻構(gòu)成的博喻在文學(xué)語篇中的三大主要功能為銜接、連貫與互文性。在此，博喻也被稱為擴(kuò)展隱喻或延續(xù)隱喻，是由某個或某幾個關(guān)鍵性隱喻引領(lǐng)的子隱喻及文本表征形式構(gòu)成的語篇認(rèn)知概念系統(tǒng)，因而也稱為“篇章隱喻”(魏紀(jì)東，2006)?？梢?，概念隱喻，尤其是多重概念隱喻構(gòu)成的博喻，在“構(gòu)成篇章的結(jié)構(gòu)框架并保持成份間的互動性和同構(gòu)性”方面具有不可忽視的功效，并通過詞匯隱喻和語法隱喻兩種策略參與語篇建構(gòu)(同上)。然而，研究發(fā)現(xiàn)，漢語博喻體現(xiàn)為語法隱喻的情況極少，通篇使用大量的詞匯隱喻論證觀點(王靖潭、楊楓， 2014)，且英語某些語法隱喻類型未必出現(xiàn)在漢語中(楊延寧， 2016)。話語研究應(yīng)了解不同群體建構(gòu)話語和現(xiàn)實的獨特方式(劉璇，2021)。因此，本文嘗試提出，由于漢語的獨特性，其博喻完全可以通過詞匯隱喻這一單一策略來實現(xiàn)語篇功能和篇章建構(gòu)。

同時，陳江宏(2014)在全面分析博喻研究的現(xiàn)狀后指出，博喻研究不僅要嫁接具體的文本，還要結(jié)合不同的體裁。Cameron(2003)指出，隱喻在教育語篇中起到了推動思考、概念化和理解的關(guān)鍵作用。中外學(xué)者也都不約而同地以隱喻方式闡釋傳達(dá)各自的教育觀，比如柏拉圖的“洞穴的囚徒”(柏拉圖， 2010)，杜威的“生長”(杜威，2001)，葉圣陶的“農(nóng)業(yè)”(轉(zhuǎn)引自任蘇民，2004：90-92)等。然而，目前研究少有分析教育文本中博喻的語篇功能和篇章建構(gòu)。新一屆教育部教學(xué)指導(dǎo)委員會成立伊始，于2019年6月27日召開的高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)委員會首次全會，對我國本科教學(xué)工作具有毋庸置疑的重要引領(lǐng)作用，而這種“壓艙石”的定調(diào)作用大多通過隱喻性方式傳遞給人們。因此，本文擬以吳巖在此次大會上的講話文本(以下簡稱“吳巖講話”)為例，闡釋漢語中多重概念隱喻形成的博喻體系如何通過詞匯隱喻策略實現(xiàn)其語篇功能和篇章建構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上嘗試搭建漢語博喻語篇功能的分析模型。

2.0 博喻研究文獻(xiàn)回顧

“博喻”概念由Werth(1999)首次提出，他認(rèn)為“隱喻作為一種潛勢可持續(xù)于整個延伸的篇章，從而可以取得復(fù)雜的概念效果，這一現(xiàn)象稱為博喻”(魏紀(jì)東，2008)。Liao(1999)通過分析英語文學(xué)語篇，指出隱喻的映射、替代和擴(kuò)展特征使其成為重要的語篇策略。次年，Ponterotto(2000)通過對話分析展示延伸性的概念隱喻為順暢交談提供了必要的銜接和連貫保障。之后，多位研究者將連貫功能作為博喻主要的語篇功能進(jìn)行了探討。K?vecses(2010)通過分析文學(xué)作品指出，博喻由人們在文學(xué)語篇層面遇到的子隱喻連貫而成，并進(jìn)一步提出由子隱喻構(gòu)成的復(fù)雜隱喻系統(tǒng)管轄整個語篇，“隱喻在語篇中最主要的功能就是為語篇提供連貫機(jī)制”(同上：285-288)，而且該連貫機(jī)制體現(xiàn)在語篇內(nèi)部和語篇之間兩個層面。Yin (2013)在詳盡論述隱喻的銜接和連貫功能后指出，隱喻也是語篇性的重要運作機(jī)制，促進(jìn)篇章架構(gòu)的搭建。Shilyaev(2014)通過分析杰克·倫敦的《島上的杰瑞》，指出“狗是一個人”這個關(guān)鍵語篇隱喻是保證整個故事連貫的主要手段。Rezanova & Shilyaev(2015)旋即又分析了杰克·倫敦的系列小說，完整呈現(xiàn)了博喻在語篇中的銜接功能、連貫功能以及多部小說間的互文性。Gunawan et al.(2019)在分析奧巴馬柏林講話后發(fā)現(xiàn)，隱喻在該講話中的主要功能是保證語篇連貫。Yang(2018)在回顧語篇隱喻的研究后指出，探討語篇隱喻的具體功能仍需明確和細(xì)化。總體來說，國外研究發(fā)現(xiàn)博喻的語篇功能主要為銜接、連貫和篇章架構(gòu)，但重點在討論前兩個功能，對篇章架構(gòu)功能涉及很少。

國內(nèi)近代博喻研究始于孫鏡之(1987)，他在《談博喻》一文中運用多種實例展示了其在小說、詩歌和議論文中的應(yīng)用。其后，文軍(1990)分析了連續(xù)隱喻的展開模式，有并列式、輻射式、層遞式、轉(zhuǎn)折式及對立式等。王英格(1990)也討論了連續(xù)隱喻的模式，將其分為延伸明喻、延伸隱喻和延伸類比三類。唐雪凝(1995)則討論了博喻在古典詩詞中的功能。余秋芳(2002)從判斷標(biāo)準(zhǔn)方面界定博喻：博喻的喻體必須是在說明同一本體，否則不能算作博喻。可見，國內(nèi)研究最初的重點在討論博喻的展開模式和語義類型，隨后才出現(xiàn)認(rèn)知語言學(xué)與語篇分析的界面研究(魏在江， 2006，2018；魏紀(jì)東， 2009；魏紀(jì)東、董禮揚(yáng)， 2012；魏茜茜， 2018)。

然而，基于以上文獻(xiàn)回顧可以看出，雖然國內(nèi)外學(xué)者對博喻的存現(xiàn)爭議不大，但對其概念界定和語篇功能各有側(cè)重，未見一致。對于概念界定，本文綜合前人的研究結(jié)果，將博喻定義為“關(guān)于同一本體的、持續(xù)延伸于整個語篇的多重概念隱喻的統(tǒng)轄性上義隱喻”。吳巖講話針對“教育”這一本體從不同角度、通過不同方式展開了多重隱喻性論述，比如“集結(jié)號”“攻堅戰(zhàn)”“戰(zhàn)略”等。不難發(fā)現(xiàn)，這些隱喻性論述都轄屬于“戰(zhàn)爭”這一統(tǒng)領(lǐng)范疇，從而在講話中建構(gòu)起“教育是戰(zhàn)爭”的博喻系統(tǒng)。對于博喻語篇功能，國內(nèi)外多聚焦于銜接和連貫功能。本文認(rèn)為博喻的篇章架構(gòu)功能也應(yīng)引起重視，因為基于同一概念域的多個喻體“建構(gòu)若干語義明確的段落，并將這些段落組織成完整的語篇”(Denroche，2018)，“為篇章架構(gòu)提供支撐”(Goatly，1997:163)。因此，本文將從銜接、連貫和篇章架構(gòu)三個方面共同探討博喻的語篇功能。

此外，從文獻(xiàn)回顧還發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外博喻的研究材料基本局限在文學(xué)語篇，如小說、詩歌、散文等。而王英格(1990)指出，各類體裁的文章均可尋見這類連續(xù)用喻。陳江宏(2014)也提倡博喻研究應(yīng)與不同體裁相結(jié)合。因此，本文嘗試選取博喻研究鮮有涉及的教育語篇探討其功能的體現(xiàn)，以拓寬博喻研究的語篇類型范疇。

最后，國內(nèi)博喻研究多借鑒國外理論發(fā)展，且多為英語語例，得出博喻主要通過詞匯隱喻和語法隱喻兩種策略建構(gòu)語篇的結(jié)論。作為擴(kuò)展語義系統(tǒng)的跨范疇現(xiàn)象，語法隱喻是“同樣的所指，不同的能指”，詞匯隱喻是“同樣的能指，不同的所指”(Halliday，1998：186)。作為篇章隱喻的兩大范疇，前者基于功能或語法，后者基于語義或詞匯(魏紀(jì)東，2009)。語法隱喻必然涉及詞語的轉(zhuǎn)類或轉(zhuǎn)級，詞匯隱喻無需轉(zhuǎn)換；“語法隱喻跨越語法范疇，詞匯隱喻跨越語義范疇”(楊忠、林正軍，2019)。而引言提到，博喻漢英對比研究發(fā)現(xiàn)，漢語博喻體現(xiàn)為語法隱喻的情況極少，而是體現(xiàn)為通篇使用的詞匯隱喻(王靖潭、楊楓，2014)，且英語語法隱喻的識別和劃分方法不適用于漢語，某些英語語法隱喻未必在漢語中出現(xiàn)(楊延寧，2016)；同時，話語者對隱喻的選用取決于特定的語言和文化模型(孫毅、張盼麗，2016)。因此，本文大膽提出一個假設(shè)，由于語言的特殊性，漢語完全可以通過詞匯隱喻這一單一策略來銜接、連貫和篇章架構(gòu)等三大語篇功能。在此基礎(chǔ)上，本文嘗試構(gòu)建適用于漢語博喻語篇功能的分析模型，為認(rèn)知語言學(xué)與漢語語篇分析的界面研究提供新的視角。

3.0 博喻在吳巖講話中的語篇功能詳述

高等教育已成為表征國家實力和國家社會總體發(fā)展水平的標(biāo)志之一，因此保障高等教育質(zhì)量的高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)委員會的奠基性地位和導(dǎo)向性作用不言而喻。吳巖司長在新一屆教育部教學(xué)指導(dǎo)委員會成立暨高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)委員會第一次全體大會上發(fā)表了重要講話，強(qiáng)調(diào)本次會議的形式和內(nèi)容均舉足輕重。而這種重要性大都通過“教育是戰(zhàn)爭”這一博喻所引領(lǐng)的子隱喻及其詞匯表征傳達(dá)給與會人員及收看觀眾。本文即以此講話為例，論證漢語博喻可以通過詞匯隱喻這一單一策略實現(xiàn)銜接、連貫和篇章架構(gòu)等三大語篇功能的設(shè)想。

通過“教育是戰(zhàn)爭”這一博喻，吳巖講話將“戰(zhàn)爭”這一源域映射到“本科教學(xué)工作”靶域之上，并通過這一博喻引領(lǐng)的子隱喻及詞匯表征如“集結(jié)號”“攻堅戰(zhàn)”“戰(zhàn)略”等實現(xiàn)形式，映射“本科教學(xué)工作”中“過去的成果”“現(xiàn)在的目標(biāo)”及達(dá)成此目標(biāo)有賴于本次會議委員們的著力“指導(dǎo)和推動”，從而構(gòu)建起一篇銜接緊密、語義連貫、結(jié)構(gòu)分明的講話。接下來，本文將從講話的開篇、主體和結(jié)尾三個部分，細(xì)致分析“教育是戰(zhàn)爭”在該講話中語篇功能的具體實現(xiàn)方式。

吳巖講話開門見山強(qiáng)調(diào)了本次會議的重要性，回顧之前的四次重要會議，介紹本次會議的四個議題之后，首先認(rèn)可了去年成都的本科教育會議，認(rèn)為該會議吹響了本科教育的“集結(jié)號”；接著提出今年本科教育的工作重點是全面“打響”振興本科教育的“攻堅戰(zhàn)”，從而進(jìn)入講話的主體部分。具體實例如下：

(1)去年的成都本科教育會議，今年取得這樣的效果，這有點出乎意料?？梢哉f，去年我們吹響了振興本科教育集結(jié)號，今年我們要全面打響振興本科教育攻堅戰(zhàn)。

在此，“集結(jié)號”映射了本科教學(xué)工作之前的成果，而“打響”“攻堅戰(zhàn)”則投射出今年的工作重點。這些映射關(guān)系的語篇功能如下。首先，“集結(jié)號”“打響”“攻堅戰(zhàn)”都隸屬于“戰(zhàn)爭”的概念范疇，通過上下義詞之間的關(guān)系將成都會議與今年的本科教育工作緊密銜接，形成緊湊的講話開篇，通過隱喻性詞匯之間“系統(tǒng)跨域映射構(gòu)建起語篇的銜接機(jī)制”(Yin，2013)。其次，將效果顯著的成都會議喻為“集結(jié)號”，給人們創(chuàng)設(shè)了“戰(zhàn)爭”的心理意象和總體預(yù)期；而在本科教育戰(zhàn)場上“打響”“攻堅戰(zhàn)”更是引領(lǐng)人們步入教育“戰(zhàn)爭”的現(xiàn)場，整個開篇語義連貫通暢，一氣呵成，清晰闡釋了語篇連貫的本質(zhì)即為“語篇各部分之間的邏輯語義關(guān)系通順”(楊忠、林正軍，2019)。最后，這樣的開篇也為講話全文鋪設(shè)了“戰(zhàn)爭”的開場，為后面教指委的具體戰(zhàn)術(shù)、路徑和戰(zhàn)略指導(dǎo)搭建基本篇章架構(gòu)，通過“激活更深層的認(rèn)知意象圖示”(Gandolfo，2019)來架構(gòu)語篇?？梢姡撝v話從開篇就引入“教育是戰(zhàn)爭”這一博喻，并通過其下義詞匯隱喻之間的關(guān)系建立語篇內(nèi)容的銜接和語篇意義的連貫，從而為整個講話夯實語篇架構(gòu)基礎(chǔ)。其語篇功能實現(xiàn)路徑如圖1所示：

圖1 吳巖講話開篇博喻語篇功能實現(xiàn)路徑

吳巖講話主體部分圍繞如何打好本科教育“攻堅戰(zhàn)”報告了兩方面內(nèi)容：質(zhì)量和結(jié)構(gòu)。戰(zhàn)爭需要根據(jù)具體的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)分為若干步驟，而部隊的鼓號手必須根據(jù)首長的指示奏響不同曲調(diào)，以發(fā)出明確無誤的戰(zhàn)斗指令。鑒于戰(zhàn)場樂曲對于戰(zhàn)役指令的符號價值，吳司長在詳細(xì)部署戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)之時，也會將奏響的樂曲巧妙安插其中。關(guān)于質(zhì)量，講話提出“中國本科教育的三部曲”，即“質(zhì)量意識”“質(zhì)量革命”和“質(zhì)量中國”，并提出這是發(fā)展高等教育的“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)”。具體實例如下：

(2)我把它總結(jié)為“中國本科教育的三部曲”。也就是在本世紀(jì)的前30年，我們要從樹立高等教育的“質(zhì)量意識”、到走向“質(zhì)量革命”、然后達(dá)到“質(zhì)量中國”這三部曲。

(3)這“三部曲”既是實現(xiàn)本科教育全面振興的“三部曲”，也是打好本科教育攻堅戰(zhàn)的“三部曲”。

(4)現(xiàn)在說要樹立“質(zhì)量意識”、要來一場“質(zhì)量革命”、要建設(shè)“質(zhì)量中國”，是路徑、是戰(zhàn)術(shù)、是把戰(zhàn)略上的“主題”變成戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)。

在此，“三部曲”映射了本科教育發(fā)展的不同階段，即從強(qiáng)調(diào)“為什么”要重視，到“干什么”可以發(fā)展好本科教育，到明確“怎樣干”才能落實深化發(fā)展本科教育；同時對這三個不同階段的認(rèn)識和把握又被喻為“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)”，凸顯該認(rèn)識的指針性和關(guān)鍵性。順接開篇，這些詞匯映射關(guān)系仍然承擔(dān)建構(gòu)語篇的各項功能。首先，本部分講話繼續(xù)運用“戰(zhàn)爭”隸屬的下義詞，如“戰(zhàn)略”“戰(zhàn)術(shù)”和“任務(wù)”等，建立語篇的詞匯銜接關(guān)系；同時，“三部曲”也通過與講話開篇的“集結(jié)號”和“打響”前后呼應(yīng)，建立本部分與開篇的詞匯銜接，即是說，博喻“教育是戰(zhàn)爭”源域框架內(nèi)的“詞匯空位由語篇中具體詞匯填充，從而將這些具體詞匯在源域框架內(nèi)鏈接起來”(Rezanova & Shilyaev，2015)，形成語篇銜接。其次，本科教育的“三部曲”將高等教育的發(fā)展路徑清晰勾勒出來，帶領(lǐng)人們從樹立“質(zhì)量意識”開始，打響一場“質(zhì)量革命”，到最后建設(shè)“質(zhì)量中國”，為人們將“三部曲”演奏好，將高等教育發(fā)展轉(zhuǎn)變成內(nèi)生意識和自覺行為指明了方向；同時，“三部曲”之間的鏈接也為本部分內(nèi)容建立內(nèi)在的連貫機(jī)制，通過“并行的隱喻概念闡釋同一個隱喻主題”(Yin，2013)構(gòu)建連貫語篇。最后，唱好“三部曲”是在開篇語篇架構(gòu)基礎(chǔ)“集結(jié)號”上的延展，也是“攻堅戰(zhàn)”的“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)”，從而在篇章架構(gòu)上將主題框架進(jìn)行了填補(bǔ)和充實，通過管控或統(tǒng)轄整個語篇的隱喻概念和類推(K?vecses，2010)實現(xiàn)了篇章架構(gòu)。

關(guān)于結(jié)構(gòu)，吳巖講話也從三個方面打“攻堅戰(zhàn)”，即調(diào)整平衡“區(qū)域結(jié)構(gòu)”“院校結(jié)構(gòu)”和“專業(yè)結(jié)構(gòu)”，這三個方面如同戰(zhàn)爭的“戰(zhàn)略布局”，只有做到平衡強(qiáng)大，才能保障戰(zhàn)爭的最終勝利和成功。具體實例如下：

(5)……關(guān)于高等教育結(jié)構(gòu)的初步考慮……我想說三個結(jié)構(gòu)。

(6)……高等教育的戰(zhàn)略布局，……

在此，“攻堅戰(zhàn)”映射了當(dāng)前本科教學(xué)工作的重要性，而做好該工作的保障被喻為戰(zhàn)爭的“戰(zhàn)略布局”，映射要調(diào)整的三個結(jié)構(gòu)，銜接緊湊，語義通順。首先，“結(jié)構(gòu)”這一建筑概念被應(yīng)用到“戰(zhàn)爭布局”的搭建，建立與前面“攻堅戰(zhàn)”和“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)”之間的詞匯銜接，通過“連續(xù)變換的隱喻性指稱構(gòu)建了語篇銜接”(Yin，2013)。其次，從開篇“集結(jié)號”和“攻堅戰(zhàn)”的提出，到前一部分的“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)任務(wù)”，再到本部分的“戰(zhàn)略布局”搭建，語義邏輯層層遞進(jìn)，通過隱喻概念之間的映射形成了連貫通順的語篇機(jī)制(Gunawan et al.,2019)。最后，“戰(zhàn)爭布局”的搭建也同樣豐富和潤澤了“戰(zhàn)爭”這一主題框架?！安季帧币辉~最初來源于圍棋博弈。在棋盤上的361枚黑白棋子各司其職，有中心，有邊緣，有重要，有次要，有優(yōu)先，有隨后。同樣地，在將東西部區(qū)域理工農(nóng)醫(yī)文等不同院系和院校的傳統(tǒng)與新興專業(yè)進(jìn)行重新考量和安排時，需要訴諸棋局中的布局策略，有先后、有主次、均衡和諧地發(fā)展全國范圍內(nèi)的高等教育。

可見，吳巖講話主體部分不僅繼續(xù)運用“戰(zhàn)爭”的上下義詞匯隱喻關(guān)系建立本部分內(nèi)容的語篇銜接關(guān)系，還通過運用與開篇隸屬相同范疇的“戰(zhàn)爭”詞匯隱喻建立兩部分之間的詞匯銜接，體現(xiàn)了博喻有效的語篇銜接功能。同時，這些上下義詞和相同范疇詞匯隱喻創(chuàng)造的心理意象和投射，又保障了講話語義的連貫及篇章架構(gòu)的穩(wěn)固性和豐沛性，體現(xiàn)了博喻的語篇連貫功能和篇章架構(gòu)功能。繼開篇部分，主體部分博喻語篇功能的實現(xiàn)路徑見圖2：

圖2 吳巖講話開篇及主體部分博喻語篇功能實現(xiàn)路徑

講話結(jié)尾部分提出今后的工作安排，特別給高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置與教學(xué)指導(dǎo)委員會添加了一個關(guān)鍵詞：“戰(zhàn)略”，要求教指委當(dāng)好“戰(zhàn)略參謀部、戰(zhàn)略咨詢團(tuán)、戰(zhàn)略指導(dǎo)組、戰(zhàn)略推動隊”，將教指委直接定位為“戰(zhàn)略的教指委”，突出了教指委的戰(zhàn)略高度。具體實例如下：

(7)我還要給專業(yè)設(shè)置教指委加一個詞，叫“戰(zhàn)略”。當(dāng)好戰(zhàn)略參謀部、戰(zhàn)略咨詢團(tuán)、戰(zhàn)略指導(dǎo)組、戰(zhàn)略推動隊。

(8)……但這個教指委是唯一一個綜合類的教指委，是戰(zhàn)略的教指委，……

此處，教指委被定位為“戰(zhàn)略的教指委”，教指委所指導(dǎo)和推進(jìn)的教育就是一場需要“戰(zhàn)略委員會”的“戰(zhàn)爭”，其中的映射關(guān)系顯而易見，保證了講話語篇的順利推進(jìn)。首先，“戰(zhàn)略”的反復(fù)使用通過詞匯重現(xiàn)的方式建立本部分內(nèi)容的緊密銜接(Yin，2013)；同時，“戰(zhàn)略”仍然隸屬“戰(zhàn)爭”的概念范疇，與開篇和主體部分其他同范疇詞匯遙相呼應(yīng)，建立整篇講話的詞匯銜接關(guān)系。其次，通過將教指委定位到“戰(zhàn)略”的高度，對教指委提出殷切希望，延續(xù)了前文通過各種“戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)”打好“攻堅戰(zhàn)”的一貫宗旨，行文連貫流暢，令人信服，通過隱喻概念與人們社會經(jīng)驗之間的映射和互動保障了語篇的連貫(Rezanova & Shilyaev，2015)。最后，教指委的“戰(zhàn)略”高度也高屋建瓴地將全文篇章架構(gòu)蓋冠封頂，對整個篇章進(jìn)行了完美收官，通過博喻“教育是戰(zhàn)爭”及其子隱喻詞匯表征“將整個語篇組織成若干語義明確的段落”(Denroche，2018)，并通過“概念框架將全篇的子隱喻系統(tǒng)規(guī)整為一個完整的語篇”(Yin，2013)，善始善終?？梢钥闯?，本部分通過“戰(zhàn)略”這一隸屬“戰(zhàn)爭”的詞匯隱喻的多次重現(xiàn)，實現(xiàn)本部分內(nèi)容的緊密銜接及與講話前文的遙相呼應(yīng)，并延續(xù)前文的主要宗旨，實現(xiàn)語篇的連貫和篇章架構(gòu)的完結(jié)。講話全文博喻語篇功能的實現(xiàn)路徑見圖3。

圖3吳巖講話全文博喻語篇功能實現(xiàn)路徑

總而言之，該講話通過引入“教育是戰(zhàn)爭”這一博喻概念，運用其隸屬的上下義詞匯隱喻關(guān)系和同范疇詞匯隱喻關(guān)系，有效實現(xiàn)整篇講話的緊密銜接；同時，詞匯銜接對連貫的影響滲透到語篇各個層面(解月，2020)，詞匯之間的映射和重疊關(guān)系推進(jìn)講話主旨的展開，形成連貫的講話風(fēng)格；最后，關(guān)鍵詞匯隱喻“集結(jié)號”“攻堅戰(zhàn)”和“戰(zhàn)略委員會”構(gòu)建講話的主體框架，環(huán)環(huán)相扣的詞匯隱喻在整體上織就一副話語全景圖(陳朗， 2018)，完美體現(xiàn)博喻的篇章架構(gòu)功能。因此，我們可以得出結(jié)論，漢語博喻完全可以通過詞匯隱喻這一單一策略實現(xiàn)銜接、連貫和篇章架構(gòu)等三大語篇功能。

4.0 漢語博喻的語篇功能分析模型

語法隱喻研究主要針對英語(楊延寧， 2016)。韓禮德提出語法隱喻僅僅是為了區(qū)別于傳統(tǒng)的詞匯隱喻(楊炳鈞，2016)，但在1999年與Matthiessen(Halliday & Matthiessen，1999)的合著中卻指出，“詞匯隱喻與語法隱喻不是兩個不同的現(xiàn)象，而是同一隱喻策略的兩個方面”(王靖潭、楊楓，2014)。如引言所述，對比漢英議論文博喻的體現(xiàn)形式，發(fā)現(xiàn)英語博喻體現(xiàn)為大量的語法隱喻和少量的詞匯隱喻，而漢語博喻中語法隱喻極少，詞匯隱喻貫穿全篇(同上)。此外，通過漢語科技教材的自建語料庫，發(fā)現(xiàn)英語中某些類型的語法隱喻在漢語中未必出現(xiàn)，且英語中利用詞形變換識別語法隱喻的方法在漢語中無法使用(楊延寧，2016)。據(jù)此，本文大膽提出假設(shè)，漢語博喻完全可以單憑詞匯隱喻這一單一策略實現(xiàn)英語通過詞匯隱喻策略和語法隱喻策略共同達(dá)成的銜接、連貫和篇章架構(gòu)等三大語篇功能，并通過上文教育講話的語篇分析實例，展現(xiàn)了這一實現(xiàn)過程。至此，語法隱喻在漢語的議論文體、科技文體和教育講話文體中都沒有得到有效體現(xiàn)。因此，將語法隱喻運用于漢語的研究還需論證和檢驗，避免形成王力(1985)所說的“削足適履”的現(xiàn)象。而對于博喻在漢語語篇中語篇功能實現(xiàn)的策略方面，本文已通過實例分析驗證了詞匯隱喻單一策略的語篇建構(gòu)效用。在此，本文嘗試基于詞匯隱喻這一單一策略搭建漢語博喻語篇功能分析模型，具體見圖4：

圖4 漢語博喻語篇功能分析模型

圖4顯示，漢語博喻語篇功能分析模型始于識別博喻的體現(xiàn)形式——詞匯隱喻表征；在識別詞匯隱喻表征后，需從三個角度分析這些詞匯隱喻達(dá)成的語篇功能。

首先，分析詞匯隱喻表征之間的所指、省略、替代、上下義、詞匯重復(fù)及詞匯模式等詞匯關(guān)系，以實現(xiàn)語篇的銜接機(jī)制。由于記憶的短暫性和話語的瞬時性，講話者需要幫助聽者在跟隨主題行進(jìn)的同時，將主題的現(xiàn)在與過去創(chuàng)建聯(lián)系，從而形成語篇的整體理解。而認(rèn)知隱喻就是保持這種記憶和跟進(jìn)的有效手段，因為隱喻能激起人們深層認(rèn)知中的相關(guān)概念和信息，從而建立文本詞匯句法上的聯(lián)系。Yin(2013)指出，隱喻通過源域與靶域之間的映射，在詞匯之間形成多種關(guān)系，如所指關(guān)系、重復(fù)關(guān)系及搭配關(guān)系等，保障語篇的銜接機(jī)制。Rezanova & Shilyaev(2015)也提出，博喻引領(lǐng)的子隱喻通過詞匯表達(dá)為語篇提供詞匯間的鏈接。在吳巖講話中，語篇博喻“教育是戰(zhàn)爭”及其統(tǒng)轄子隱喻的詞匯隱喻表征，如“集結(jié)號”“打響”“攻堅戰(zhàn)”“三部曲”及“戰(zhàn)略”等詞匯，通過所指及上下義關(guān)系相互呼應(yīng)，在聽者腦海中隱性復(fù)制了該認(rèn)知表征，確保整個講話內(nèi)容的語篇銜接。

其次，分析詞匯隱喻表征之間的語義關(guān)系，如詞匯映射、詞義重疊、詞義邏輯等，以厘清語篇的連貫機(jī)制。連貫是指語篇各部分之間通順的邏輯語義關(guān)系。Van Dijk (1977)指出，“說話者在說話時，會試圖將自己持有的關(guān)于事件的概念表征復(fù)制到聽者頭腦中”，這個復(fù)制過程是潛移默化和隱喻性的，而這些隱喻性的復(fù)制過程“將整個語篇組織成連貫的整體”(Rezanova & Shilyaev,2015)。Gunawan et al.(2019)指出，奧巴馬講話通過隱喻性的比較和映射，保障了語篇的連貫機(jī)制。孫毅、李全(2019)利用隱喻圖景分析特朗普就職演講發(fā)現(xiàn)，“圖景使隱喻分析成為一種連貫而銜接的語篇分析”。在吳巖講話中，說話者通過語篇博喻“教育是戰(zhàn)爭”及其統(tǒng)轄子隱喻的詞匯表征和語義關(guān)系，形成了語篇的連貫機(jī)制。同樣以“集結(jié)號”“打響”“攻堅戰(zhàn)”“三部曲”及“戰(zhàn)略”等詞匯表征為例，其隱含的概念表征將本科教育置于“戰(zhàn)爭”的概念體系中，引導(dǎo)人們在戰(zhàn)爭的認(rèn)知概念中推進(jìn)語篇的語義邏輯，構(gòu)建語篇的連貫性。

最后，分析詞匯隱喻表征之間的概念組織、概念結(jié)構(gòu)、主題模式、信息流、同構(gòu)性和完形性等認(rèn)知關(guān)系，搭建語篇的篇章架構(gòu)。篇章架構(gòu)指的是作者對整篇文章的布局謀篇，是基于文章主旨對篇章段落和結(jié)構(gòu)的設(shè)計。Yin(2013)認(rèn)為，概念隱喻蘊(yùn)涵的子概念體系，是連貫語篇的基礎(chǔ)機(jī)制，幫助厘清語篇的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。而博喻管轄的子隱喻體系，通過其內(nèi)在的概念組織和結(jié)構(gòu)，同樣也為語篇的篇章架構(gòu)提供認(rèn)知架構(gòu)和內(nèi)容填充。魏在江(2006)提出，語篇按照作者選定的隱喻主題展開和發(fā)展，建構(gòu)整個語篇的信息流和主題模式，實現(xiàn)語篇的篇章架構(gòu)。而Musolff(2016：133)通過將場景故事引入隱喻分析，認(rèn)為隱喻創(chuàng)設(shè)的場景故事幫助我們增強(qiáng)“架構(gòu)語篇”的能力。Mishankina & Panasenko(2016)通過分析科技語篇發(fā)現(xiàn)，由“科技是空間”這一主要隱喻管轄的次要隱喻建構(gòu)的隱喻模型是這些語篇呈現(xiàn)科技概念的基本工具，承擔(dān)了主要的篇章組織功能。從圖3可見，吳巖講話選取了“教育是戰(zhàn)爭”這一隱喻主題，并通過其涵蓋的“集結(jié)號”“打響”“攻堅戰(zhàn)”“三部曲”及“戰(zhàn)略”等詞匯隱喻，闡釋打好教育這場戰(zhàn)爭的前期準(zhǔn)備、當(dāng)前任務(wù)、戰(zhàn)略步驟和戰(zhàn)略指揮，搭建起篇章的開篇、主體及結(jié)尾三部分結(jié)構(gòu)框架；“教育是戰(zhàn)爭”這一隱喻主題的各詞匯隱喻間通過深層的概念認(rèn)知形成良好的互動性和同構(gòu)性，完整架構(gòu)起整篇講話，體現(xiàn)深層的篇章架構(gòu)功能。

總而言之，該分析模型為討論漢語語篇中多重隱喻概念構(gòu)成的博喻如何通過關(guān)鍵隱喻及管轄的子隱喻構(gòu)成復(fù)雜的詞匯隱喻系統(tǒng)，激活人們深層概念認(rèn)知，在語篇推進(jìn)過程中保持記憶，為語篇理解建構(gòu)心理空間和信息流，從而實現(xiàn)語篇的銜接、連貫和篇章架構(gòu)機(jī)制提供清晰的理據(jù)和步驟。

5.0 結(jié)語

本文通過梳理國內(nèi)外博喻研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究者大多關(guān)注其銜接功能和連貫功能，鮮有涉及其篇章架構(gòu)功能，而實際上博喻通過激活認(rèn)知層面的概念組織和概念結(jié)構(gòu)推進(jìn)語篇的主題進(jìn)展和構(gòu)建語篇的信息流，具有強(qiáng)大的篇章架構(gòu)功能。同時，現(xiàn)有漢語語篇的研究發(fā)現(xiàn)，博喻體現(xiàn)為語法隱喻的情況極少，且英語語法隱喻類型未必出現(xiàn)在漢語中。因此本文首先將篇章架構(gòu)功能納入博喻的語篇功能，并假設(shè)漢語博喻完全可以通過詞匯隱喻這一單一策略達(dá)成銜接、連貫和篇章架構(gòu)等三大語篇功能。又由于之前研究全部集中于文學(xué)作品的文本，而各類體裁的文章均可見到這類連續(xù)設(shè)喻，因此，本文選取善用妙喻的吳司長教育講話作為分析材料，探討漢語博喻通過詞匯隱喻實現(xiàn)語篇功能的具體路徑。分析發(fā)現(xiàn)，在吳巖講話中，“教育是戰(zhàn)爭”這一博喻通過統(tǒng)轄的子隱喻構(gòu)建復(fù)雜的詞匯隱喻系統(tǒng)，激活人們深層概念認(rèn)知，為語篇理解建構(gòu)心理空間和信息流，有效實現(xiàn)語篇的銜接、連貫和篇章架構(gòu)。綜上，筆者嘗試建構(gòu)漢語博喻語篇功能分析模型，在識別漢語博喻詞匯隱喻表征的基礎(chǔ)上，通過分析這些詞匯隱喻表征的詞匯關(guān)系、語義關(guān)系及認(rèn)知關(guān)系建構(gòu)語篇的銜接、連貫和篇章架構(gòu)機(jī)制，為漢語博喻語篇功能的分析提供參考。本文將篇章架構(gòu)功能納入博喻的語篇功能范疇，并將其研究文本拓寬到教育語篇，豐富整個宏觀認(rèn)知隱喻學(xué)的內(nèi)容；同時，從漢語的語言特性出發(fā)，提出并論證漢語博喻僅靠詞匯隱喻策略實現(xiàn)銜接、連貫和篇章架構(gòu)的路徑和分析模型，為認(rèn)知語言學(xué)在漢語語篇分析中的應(yīng)用提供新的視角。后續(xù)研究需要在口筆語語體和不同語篇體裁中驗證和修訂該分析模型，以建構(gòu)普遍適用于漢語語篇博喻的分析理論和框架。此外，漢語和英語中詞匯隱喻的本質(zhì)及表現(xiàn)的異同也是后續(xù)研究的重點。