新冠疫情期間外語課程SPOC教學(xué)模式的接受度分析
——基于TAM的實證性研究

王 飛

(甘肅政法大學(xué)，甘肅 蘭州 730070)

一、引言

4G和移動終端設(shè)備的發(fā)展和成熟，移動終端學(xué)習(xí)受到越來越多教育者和學(xué)習(xí)者的青睞。隨著高校智慧教室項目的啟動，在云課堂的環(huán)境中，學(xué)生可以實現(xiàn)多維互動。而社會的發(fā)展需要教育技術(shù)和教學(xué)深度融合，不僅僅是技術(shù)引入課堂而是革新教與學(xué)的關(guān)系。SPOC(Small Private Online Course)的理念應(yīng)運而生，即“小規(guī)模限制性網(wǎng)絡(luò)課程”。受眾群體為圍墻內(nèi)的大學(xué)生，在形式上采用SPOC= MOOC + Classroom (Hoffmann, 2004)。與MOOC相比，SPOC呈現(xiàn)出以下無法比擬的優(yōu)勢：一是受眾群體設(shè)限，保證了高的到課率和通過率，賦予學(xué)生完整的學(xué)習(xí)體驗，增強學(xué)習(xí)動機 (Piccioni, Estler, & Mever, 2014); 二是跳出了復(fù)制傳統(tǒng)課堂的模式，改變重組教學(xué)資源流程，重新定義教師的作用，改變浸潤式學(xué)習(xí)體驗，闡釋建構(gòu)主義的教學(xué)理念 ；三是既關(guān)注學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺上知識的輸入過程，又兼顧師生間的交流，促進(jìn)知識的內(nèi)化賦予學(xué)生完整深入的學(xué)習(xí)體驗和人文關(guān)懷 (鐘麗霞，2018)；四是成熟的SPOC課程所具備的高質(zhì)量的資源輸入，所展現(xiàn)出的個性化教學(xué)策略使其近乎實現(xiàn)“mastery learning”的理念(Cheng等, 2017)；五是SPOC網(wǎng)絡(luò)技術(shù)上所滿足的學(xué)習(xí)行為可視化特點，可有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思意識和自我分析能力。由于對SPOC的釋義不一致，在本研究中，SPOC課程指高校針對本校學(xué)生特點，利用網(wǎng)絡(luò)資源技術(shù)開發(fā)在線校本課程，要求學(xué)生進(jìn)行有效的在線學(xué)習(xí)通過考試并獲得學(xué)分。

在疫情之前，SPOC在教育中的研究已屢見不鮮(Piccioni & Meyer, 2014;)，但是將SPOC理念真正引入外語教學(xué)的高校卻相對較少，外語課程建設(shè)數(shù)量和認(rèn)定課程較少，直到2020年新冠疫情將網(wǎng)課真正地推上了歷史的舞臺，成為主力軍。各高校積極貫徹“停課不停學(xué)”方針，按照教育部《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》(教高廳〔2020〕2號)的要求，在2020春季學(xué)年伊始即依托各平臺轉(zhuǎn)為線上教學(xué)，展開一場史無前例的改革浪潮。教學(xué)人員和學(xué)生一呼百應(yīng)，積極主動面對疫情帶給“跨時空”教學(xué)的挑戰(zhàn)。疫情初期，在線教學(xué)平臺，騰訊、學(xué)習(xí)通、雨課堂、釘釘?shù)扔捎谟脩舯┰鰩缀踹\行到癱瘓狀態(tài)。因為網(wǎng)絡(luò)擁擠教師授課中卡頓中斷現(xiàn)象頻出，疫情初期交通管制偏僻地區(qū)學(xué)生手頭沒有紙質(zhì)教材，而教師們還不適應(yīng)“網(wǎng)紅”身份。學(xué)生對于臨危受命的SPOC教學(xué)模式接受度有多高？此次疫情期間SPOC課程暴露出網(wǎng)絡(luò)教學(xué)哪些不可回避的問題？本研究基于Davis (1989)提出的技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model, TAM)(見圖一)，旨在探究2020年新冠疫情期間，西北高校英語專業(yè)依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺所開設(shè)的SPOC課程中，學(xué)生接受度有多高？既有的影響因素對學(xué)習(xí)者接受此教育技術(shù)產(chǎn)生哪些影響？學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)模式的持續(xù)使用意向有多高？

二、理論基礎(chǔ)

(一)技術(shù)接受模型

技術(shù)接受模型(TAM)(圖一)基于理性行為理論(Theory of Reasoned Action,TRA)，用來研究計算機技術(shù)終端使用者的使用行為模式(Davis, Baogozzo, & Warshaw, 1989)，他認(rèn)為人類的最終使用行為以行為意愿(Behavioral Intention,BI)為導(dǎo)向，行為意愿直接受到使用態(tài)度(Attitude,A)的影響，通過考察外部變量(Performance Expectation,PU;Ease of Use, EOU)對使用者的態(tài)度和意愿的影響，從而預(yù)測使用者的持續(xù)使用意向。在過去二十年里，該模型被廣泛應(yīng)用于解釋和預(yù)測信息技術(shù)使用意愿和接受度 (Kim, 2009)，以期預(yù)測使用者對信息技術(shù)的持續(xù)使用意向。King & He (2006)在經(jīng)過對88個有關(guān)TAM研究進(jìn)行元分析后認(rèn)為TAM具有強大預(yù)測功能且結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。該模型在信息技術(shù)領(lǐng)域中得到廣泛使用(Davis等,1989)，為解釋信息系統(tǒng)用戶的使用意愿和使用行為提供了理論模型。

Venkatesh等(2003) 將4個核心自變量解釋為：

表一 變量定義及對應(yīng)概念

其中PU(Performance Expectations)也稱作績效期望，在本研究中解釋為新冠疫情期間網(wǎng)絡(luò)課程是否有效完成既定教學(xué)內(nèi)容，具體指外語SPOC教學(xué)模式是否能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，有效完成教學(xué)大綱的內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢最大程度降低疫情對教學(xué)影響。本研究具體涉及兩點，一是指學(xué)生所使用的教學(xué)平臺的人性化設(shè)計和易操作性。二是教師主觀上如何開發(fā)教學(xué)平臺進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，超越疫情期間師生時空分離，將外語課程教學(xué)特點深度融合教育技術(shù)構(gòu)建“軟知識”。該感知的易用性和有用性直接影響到使用態(tài)度(Attitude,A)，使用態(tài)度決定行為意愿(Behavioral Intention,BI)，最終影響信息技術(shù)(學(xué)習(xí)平臺)的使用行為(Use Behavior，UB)。本研究主要關(guān)注四個核心變量間的內(nèi)部關(guān)系。技術(shù)接受模型(TAM)中變量間的預(yù)測關(guān)系如圖一所示。該模型在教育學(xué)領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用(黃志芳，2018)。

圖一 技術(shù)接受度研究模型

H1：易用性(EOU)對有用性(PU)有正向影響。

H2：有用性(PU)對使用態(tài)度(A)有正向影響。

H3：易用性(EOU)對使用態(tài)度(A)有正向影響。

H4：易用性(EOU)對行為意愿(BI)有正向影響。

H5：有用性(PU)對行為意愿(BI)有正向影響。

H6：使用態(tài)度(A)對行為意愿(BI)有正向影響。

(二)模型構(gòu)建平臺-學(xué)習(xí)通

本研究所涉及到的SPOC課程借助于泛雅平臺，泛雅學(xué)習(xí)平臺運作模式如圖二所示。學(xué)生利用移動端通過泛雅平臺實現(xiàn)慕課學(xué)習(xí)、提交作業(yè)、參與考試，通過“學(xué)習(xí)通”實現(xiàn)智慧課堂的參與，進(jìn)行課堂在線簽到、討論、投票、回答提問、測試等環(huán)節(jié)，并留下學(xué)習(xí)記錄，形成學(xué)習(xí)檔案，亦可通過“學(xué)習(xí)通”作為移動圖書館，利用碎片化的時間，完成課外拓展閱讀，知識自主獲取，加入興趣小組，分享學(xué)習(xí)心得等。教室端利用普通教室可以實現(xiàn)智慧課程，升級傳統(tǒng)課堂，為實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供可能。管理端可以實現(xiàn)教學(xué)大數(shù)據(jù)的分析，進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，實現(xiàn)過程性教學(xué)評估，進(jìn)行教學(xué)改革，并配合“學(xué)習(xí)通”，實現(xiàn)教務(wù)教學(xué)管理，進(jìn)行管理、數(shù)據(jù)查看、辦公應(yīng)用，整合其他系統(tǒng)實現(xiàn)統(tǒng)一移動入口，便于數(shù)據(jù)采集，一鍵辦公。平臺總體技術(shù)架構(gòu)如圖二所示。疫情期間，“學(xué)習(xí)通”平臺活躍用戶在2020年5月份統(tǒng)計中到達(dá)1350萬，占據(jù)了高校使用線上教學(xué)平臺中的人數(shù)的26.22%，成為疫情期間網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的主力軍。

圖二 泛雅學(xué)習(xí)平臺主體架構(gòu)

三、研究設(shè)計

本研究保留技術(shù)接受模型中的PU、EOU為自變量，使用態(tài)度(A)和行為意愿(BI)為因變量，主要探討在新冠疫情期間，西北高校依托“學(xué)習(xí)通”平臺開設(shè)的外語課程的技術(shù)接受度，影響技術(shù)接受度的變量及變量間的關(guān)系。本研究涉及甘肅三所高校新冠疫情期間所開設(shè)的英語專業(yè)SPOC課程，該課程均歷時12周。期間外語教師依托“學(xué)習(xí)通”針對本班學(xué)生進(jìn)行春季課程網(wǎng)上授課。學(xué)生按要求完成全部內(nèi)容的網(wǎng)上學(xué)習(xí)。三所高校包括綜合類、師范類和理工類，本研究具有代表性。受試者在教學(xué)平臺課程結(jié)束后填寫問卷，具有一定的時效性。研究工具為Stephen, Cheng & Parul (2018)研究中所設(shè)計李克特五級量表，其中包括4個因子，共17個題項。

四、研究結(jié)果

問卷于2020年5月份線上課程結(jié)束后發(fā)放，采取QQ問卷調(diào)查形式，共發(fā)出100份調(diào)查問卷，收回86份，排除重復(fù)和漏答問卷后有效問卷80份。本文采用SPSS 26.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和檢測。

(一)描述性統(tǒng)計分析

各變量描述性統(tǒng)計分析結(jié)果可以看出，標(biāo)準(zhǔn)差均在[0.60,0.71]，說明樣本分散度較小。所有變量的平均值均大于3，表明大部分受試者對依托“學(xué)習(xí)通”平臺所開設(shè)的外語SPOC課堂教學(xué)技術(shù)表示肯定；M(PU)=3.543，表明外語SPOC課程基本完成了既定的教學(xué)內(nèi)容，并取得了一定的教學(xué)效果；M(EOU)=3.891，表明學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)平臺符合認(rèn)知習(xí)慣同時兼?zhèn)湟撞僮餍?，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)過程，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；M(A)=3.674表明受試對SPOC教學(xué)模式表達(dá)了肯定的態(tài)度，并表示出持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿；M(BI)=3.821，表明本研究與之前的研究結(jié)果基本一致(Bing, 2017)。

表二 描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

(二)模型驗證

在模型驗證中為得到變量間的關(guān)系，本研究采用SPSS回歸分析法對模型中的預(yù)測關(guān)系進(jìn)行驗證，在模型驗證中主要觀察各回歸模型中的顯著性P值，判定系數(shù)R2和回歸系數(shù)B值以確定變量間的因果關(guān)系，建立變量關(guān)系模型。其中P值表示顯著性水平，p<0.05的條件下回歸模型顯著，可以解釋因變量。R2評估回歸模型中自變量對因變量產(chǎn)生變化的解釋程度，R2>0.5表示可解釋程度較高，R2>0.75表示擬合程度很好。B表示斜率，斜率越大回歸系數(shù)越大，因果關(guān)系越大。

模型驗證各變量間的回歸路徑系數(shù)如表三所示。

表三 回歸系數(shù)及假設(shè)檢驗結(jié)果

表三中檢測模型所有P值<0.05，表示所有回歸關(guān)系顯著，可以解釋因變量。0.4970.5，表明關(guān)系模型擬合較好，自變量對因變量可解釋程度較高。從中看出，R2=0.497(H1)，即在EOU→PU的回歸關(guān)系中，雖然關(guān)系顯著，但回歸模型擬合度不高，模型對預(yù)測結(jié)果的解釋只有49.7%，即易用性對有用性的線性回歸預(yù)測模型解釋度不高，說明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)(學(xué)習(xí)通)的易操作性和積極學(xué)習(xí)態(tài)度并不能代表網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式可以帶來最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果。其次，EOU→BI回歸路線中R2>0.75，即該路線達(dá)到較理想狀態(tài)，回歸系數(shù)最高。其余所有預(yù)測回歸中0.5H6>H3>H2>H5>H1，EOU→BI中B值=0.698，回歸系數(shù)最大，即易用性對使用行為的決定性最明顯，EOU→PU中 B值=0.348，易用性對有用性的影響最小。第四，易用性對使用態(tài)度和行為意愿的影響均高于有用性。

圖三 模型檢測結(jié)果圖

五、結(jié)果與討論

本研究通過對80名使用SPOC課程的英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，利用回歸分析，探討了外語學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)課程的技術(shù)接受度及各變量間的關(guān)系。研究結(jié)果表明：技術(shù)接受模型四個核心變量均值排序M(EOU)>M(BI)>M(A)>M(PU)，受試者表示網(wǎng)絡(luò)課程易用性最高，有用性最低，且均處于中度肯定。研究結(jié)果支持原假設(shè)，模型各構(gòu)成要素間的關(guān)系為易用性決定有用性，使用態(tài)度和行為意愿同時受易用性和有用性的影響，同時態(tài)度影響行為意愿。

從結(jié)果中看出，首先受試者對SPOC課程的有用性、易用性、使用態(tài)度和行為意愿均給予中度肯定。即受試高校依托“學(xué)習(xí)通”開設(shè)的SPOC外語課程有一定的教學(xué)效果，基本得到了使用者認(rèn)可，并表達(dá)出持續(xù)使用的意愿，承擔(dān)起了特殊時期歷史所賦予的重任。“中度肯定”說明被迫推上歷史舞臺的SPOC模式尚不成熟。其中感知的有用性相對較低，這可能歸咎于“臨危受命”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式對于使用者措手不及，有用性和行為意愿需要一定時間的開發(fā)和形成，由于疫情突發(fā)，師生在未受過系統(tǒng)培訓(xùn)條件下各自探索，在相對較短的時間內(nèi)限制了有用性的探索。英語學(xué)習(xí)較于自然科學(xué)課程，需要大量語言輸入、輸出和及時學(xué)習(xí)反饋?；诖颂攸c教師可以利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模塊化、情景化、可視化和趣味化的特點，激發(fā)學(xué)習(xí)者情感因素，解決長期困擾英語學(xué)習(xí)者“投入多，收益少”的難題。

第二， 易用性最高，“學(xué)習(xí)通”“一平三端”學(xué)習(xí)平臺，有傳統(tǒng)課堂無法比擬的優(yōu)勢。但是易用性在模型中的重要性可能隨著時間而減少。Davis (1989)的研究表明驅(qū)使學(xué)習(xí)者持續(xù)使用某技術(shù)的首要因素是其功能上是否有用，其次才是功能上是否好用。因此后續(xù)研究應(yīng)持續(xù)關(guān)注易用性、有用性隨著時間功能上的變化，以優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)需要具備以下客觀條件才能長盛不衰，除了界面人性化和便捷人機互動外，還需繼續(xù)研發(fā)滿足各學(xué)科特點的功能，保證競爭力。外語學(xué)習(xí)平臺需要拓展可以帶來更大語言輸入和產(chǎn)出的系統(tǒng)功能，例如音頻視頻產(chǎn)出，拓展外語學(xué)生間的交流渠道，有助于實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)多維動態(tài)良性運轉(zhuǎn)，例如翻譯課堂上彈幕功能提高趣味性、積極性、互動性；閱讀課堂上讀書筆記互閱，融合師生生生交流。為保證持續(xù)使用的內(nèi)在動機，外語教學(xué)人員作為網(wǎng)絡(luò)信息過濾者需要時刻優(yōu)化有效學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源。聽力課上更新時事新聞，跟進(jìn)網(wǎng)絡(luò)流行話題，提高趣味性；閱讀課上豐富閱讀資源，加大學(xué)生可選擇性，凸顯個性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)有效閱讀； 翻譯課上，選題嚴(yán)謹(jǐn)，教師以創(chuàng)造者的身份實現(xiàn)“人無我有，人有我優(yōu)”。在疫情期間，學(xué)生手頭缺少紙質(zhì)資料，網(wǎng)課較多無暇搜索資源，教師要不失時機地檢索并上傳最優(yōu)相關(guān)課程資源，這對外語教師信息素養(yǎng)提出更高挑戰(zhàn)，更需要教師全情投入，精心設(shè)計。據(jù)統(tǒng)計疫情期間，17.46%教師備課時間超出平時兩倍，大部分教師保持全天在線狀態(tài)。

第三， 本研究另一研究結(jié)果，在學(xué)習(xí)態(tài)度和行為意愿的影響上，易用性高于有用性，這與之前的研究并不一致。Gustavo等(2018)通過研究發(fā)現(xiàn)有用性是行為意愿的主要影響因素。Stephen等(2018)也發(fā)現(xiàn)有用性對態(tài)度和意愿的影響大于易用性。而本研究則發(fā)現(xiàn)在行為意愿上，易用性的影響更加顯著，且解釋度更高，這可能與課程特點有關(guān)。外語課程的復(fù)雜性需要外語學(xué)習(xí)者具備外語自主學(xué)習(xí)能力。由于傳統(tǒng)課堂只注重教，不注重學(xué)，而學(xué)習(xí)通平臺的技術(shù)構(gòu)架有助于外語學(xué)習(xí)者自我管理，在平臺的“監(jiān)視”下更高效完成外語學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)習(xí)平臺的同伴互動性、監(jiān)督性、過程性評價模式有助于外語學(xué)習(xí)者制定個性化學(xué)習(xí)策略，樹立正確的外語學(xué)習(xí)觀，改善傳統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)方法；學(xué)生自我檔案管理有助于發(fā)揮外語學(xué)習(xí)者的自主性，提高外語技能。因此易用性提高外語學(xué)生持續(xù)網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)的欲望。平臺設(shè)計滿足課程需求的特點導(dǎo)致了易用性在使用意愿上有更高的解釋度。

新冠疫情將尚不完善的SPOC模式推上了歷史舞臺。而SPOC教學(xué)模式并非應(yīng)急性，他是人類教育技術(shù)發(fā)展的必經(jīng)之路。疫情期間SPOC模式初試水，承擔(dān)起了歷史所賦予的重任。這對平臺設(shè)計者和教學(xué)人員提出了更高的挑戰(zhàn)，SPOC模式的有用性需要教學(xué)人員結(jié)合課程特點繼續(xù)開發(fā)探索。后續(xù)研究可以做有用性和易用性的前測和后測以了解其是否具有時間上變化的特點；可以引入外部變量，如社會影響、便利條件以及使用者的客觀因素從而擴大模型構(gòu)建。方法上，可以加入路徑分析，建立結(jié)構(gòu)方程模型更直觀得到模型各數(shù)據(jù)關(guān)系，以指導(dǎo)教學(xué)實踐。