“問題導(dǎo)向”：對分課堂運用于高校思政課教學(xué)的實踐探索

摘 要：堅持問題導(dǎo)向?qū)Ω咝Ｋ颊n具有重要的本體論意義和方法論價值。對分課堂把教學(xué)過程分成前后相繼、互相關(guān)聯(lián)的三個階段：教師“精講留白”啟發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生“內(nèi)化獨學(xué)”提出問題和困惑，小組及全班討論、教師引導(dǎo)總結(jié)解決問題與矛盾。對分課堂模式使思政課堂成為堅持問題導(dǎo)向，踐行“以學(xué)生為中心”的理念，彰顯學(xué)生主體地位，解決“學(xué)生的深層問題和困惑”的過程，為提升思政課現(xiàn)實針對性和教學(xué)實效性提供了新路徑。

關(guān)鍵詞：問題導(dǎo)向;對分課堂;思想政治理論課

習(xí)近平總書記在全國學(xué)校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教師座談會上指出，“要堅持問題導(dǎo)向”，“學(xué)生的疑惑就是思政課要講清楚的重點”[1]15?！八颊n教師所講的理論、觀點、結(jié)論要經(jīng)得起學(xué)生各種‘為什么的追問”，思政課教師不能繞開問題講、避開難點講，“要以透徹的學(xué)理分析回應(yīng)學(xué)生，以徹底的思想理論說服學(xué)生，用真理的強大力量引導(dǎo)學(xué)生”。[1]18“要練就不怕問、怕不問、見問則喜的真本領(lǐng)”[1]20。此處提出兩個要求，一是思政課教學(xué)堅持的問題導(dǎo)向是以“學(xué)生的問題”為導(dǎo)向，解決學(xué)生的理論難題和思想困惑。二是思政課教師要練就為學(xué)生解疑釋惑的過硬本領(lǐng)，探索提升思政課有效性和針對性的方式方法。當(dāng)前思政課關(guān)于問題導(dǎo)向的教學(xué)改革和研究方興未艾，成果頗豐。其中既包括從教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)范式等多視角展開的理論研究，也涵蓋關(guān)于思政課問題導(dǎo)向教學(xué)的原則、方法、途徑的實踐探索。相關(guān)研究提出的問題體系全面而豐富，設(shè)計的問題邏輯清晰而鮮明，提供的解答方案精致而聰慧。但是相關(guān)理論成果和實踐探索多從教師視角提出問題，設(shè)計問題，解答問題，導(dǎo)致再精巧的問題也只是“教師的問題”而不是學(xué)生的矛盾和困惑。一些研究即使是廣泛征集學(xué)生的問題，也往往是學(xué)生未經(jīng)深入思考而提出的“淺表性問題”或“偽問題”，而不是學(xué)生于“憤悱”之際“百思”依然難以破解的深層困惑，因而其針對性和實效性大打折扣。對分課堂聚焦“學(xué)生的問題”，致力于解決學(xué)生“學(xué)習(xí)過程中的困惑和矛盾”。內(nèi)蘊著從學(xué)生個體實際出發(fā)，有針對性關(guān)照、回應(yīng)和解決學(xué)生深層次的思想困惑、理論難題及現(xiàn)實矛盾的方法論立場，提供了一種堅持問題導(dǎo)向，提升思政課現(xiàn)實針對性和教學(xué)實效性的新模式。

一、“問題導(dǎo)向”下對分課堂對思政課的價值與意義

堅持問題導(dǎo)向是進行馬克思主義理論研究和教育教學(xué)工作的重要維度和基本的方法論原則。在教育教學(xué)論者看來，問題是“研究討論并需加以解決的矛盾、疑難”[2]，“問題導(dǎo)向”教學(xué)是指“把問題的創(chuàng)設(shè)看成是首要的課堂設(shè)計任務(wù)”[3]，教師按照課程內(nèi)容和教學(xué)目標創(chuàng)設(shè)問題情境，構(gòu)建問題氛圍，激發(fā)學(xué)生興趣，提出、分析并解決問題的過程。問題導(dǎo)向教學(xué)是教育領(lǐng)域中最具革新性和有效力的一種教學(xué)形式。從美國實用主義教育家約翰·杜威倡導(dǎo)學(xué)生“通過解決問題進行學(xué)習(xí)”的教育思想和教學(xué)原則到杰羅姆·布魯納的“認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)”教學(xué)理論;從亞歷克斯·奧斯本的“創(chuàng)造性問題解決”教學(xué)模式到帕內(nèi)斯的“問題多元化創(chuàng)造模式”教學(xué)思想和托馬斯的“問題探究”教學(xué)模式，這些教學(xué)理論和實踐研究者多強調(diào)發(fā)揮問題導(dǎo)向在教學(xué)過程中的作用和價值。

“對分課堂”是中國本土的一種原創(chuàng)性課堂教學(xué)新模式，它在形式上是把課堂時間進行對分，一半時間為教師講授，一半時間為學(xué)生獨學(xué)和討論。在實質(zhì)上是在二者之間引入學(xué)生的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。對分課堂與以往“問題導(dǎo)向”式教學(xué)模式不同在于，其一，對分課堂層層遞進、結(jié)構(gòu)嚴整的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計始終貫穿“問題導(dǎo)向”這條主線;其二，師生之間“權(quán)責(zé)對分”，實現(xiàn)教師主導(dǎo)性作用和學(xué)生主體性作用的統(tǒng)一;其三，對分課堂設(shè)置內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，注重引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和主動探索發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，同時其解決的是學(xué)生在充分內(nèi)化吸收之后依然存有困惑的疑難問題。高校思政課具有鮮明政治屬性，特殊的課程性質(zhì)和學(xué)科特點決定了問題導(dǎo)向下的對分課堂對其具有重要的意義和價值。

從思政課課程本體論層面來看，思想政治教育學(xué)科既具有一般理論學(xué)科知識性、學(xué)理性、系統(tǒng)性特征，又具有鮮明的政治性、價值性、意識形態(tài)性特征，這一學(xué)科特點決定了高校思政課教育教學(xué)功能和目標是傳授理論知識、進行思想政治教育和培養(yǎng)學(xué)生能力三者的統(tǒng)一。它要求學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀和理想信念，并在實踐中自覺遵守和踐行，這是一個涉及知、情、意、信、行的復(fù)雜過程。因此思政課的教學(xué)絕不只是簡單的理論知識傳授，更需要觸及學(xué)生心靈，需要學(xué)生全面主動參與。因此，充分了解學(xué)生的思想狀況、現(xiàn)實關(guān)切和存在的各種理論問題、思想困惑是有效進行思政課教學(xué)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。對分課堂堅持問題導(dǎo)向，從“學(xué)生的問題”出發(fā)，把講授理論知識與激發(fā)學(xué)生主體意識，回應(yīng)學(xué)生的關(guān)切、解答學(xué)生的困惑有機結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生“敏銳發(fā)現(xiàn)問題”“敢于直面問題”“正確觀察問題”“辯證分析問題”“睿智解決問題”，[4]對提高思政課的教學(xué)實效性具有重要現(xiàn)實意義。

從思政課教學(xué)價值論層面來看，思政課承載著為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的價值目標和促進學(xué)生個體“自由而全面發(fā)展”的價值追求。這一“以人為本”的價值取向集中體現(xiàn)在教學(xué)過程中堅持教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性統(tǒng)一的理念和原則。在對分課堂的教學(xué)實踐中，設(shè)置學(xué)生自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，強調(diào)學(xué)生是具有主觀能動性的學(xué)習(xí)、研究和實踐活動主體，思政課的教育活動本質(zhì)上是學(xué)生的自我教育活動，蘊含著學(xué)生自主探索、自主選擇、自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造。問題導(dǎo)向下思政課對分課堂堅持以學(xué)生的成長發(fā)展為中心的教育理念，體現(xiàn)了教師主導(dǎo)和學(xué)生主體相統(tǒng)一的人本化發(fā)展趨勢和價值取向，把教師從無限放大思政課教師教育教學(xué)作用的“不堪承受之累”中解放出來，把學(xué)生從“消極觀望”“被動接受”“沉默離場”中解放出來，在師生、生生相互啟發(fā)、討論的“交往實踐”中實現(xiàn)向“合作對話”教學(xué)本質(zhì)的復(fù)歸。

從思政課教學(xué)方法論層面來看，灌輸性是進行思想政治教育的基本原則和方法論要求，“灌輸”實質(zhì)上是用馬克思主義科學(xué)理論武裝學(xué)生，通過外部的力量提升青年學(xué)生很難自發(fā)高效形成的系統(tǒng)馬克思主義理論素養(yǎng)。同時，思政課必須注重啟發(fā)性教育，用切實可行、行之有效的“啟發(fā)性”方法啟發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生。新的時代境遇下新問題、新矛盾、新現(xiàn)象層出不窮，滲透、沖擊高校思政課教學(xué)，使學(xué)生在成長成才的過程中面臨一系列理論問題、思想困惑和現(xiàn)實挑戰(zhàn)。對分課堂堅持問題導(dǎo)向，以解決“學(xué)生的問題”作聯(lián)結(jié)灌輸與啟發(fā)、理論與實際的關(guān)鍵點和提升思政課有效性的“抓手”。在理論“灌輸”過程中，回應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實關(guān)切，滲透和融入學(xué)生關(guān)注的重大理論與現(xiàn)實問題，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思考、深入反思、主動探究教學(xué)重難點、社會熱點、輿論焦點等問題，引導(dǎo)學(xué)生用馬克思主義的基本立場、觀點和方法進行客觀理性地甄別、分析，在不斷啟發(fā)中讓學(xué)生水到渠成得出科學(xué)的結(jié)論和正確的判斷。

二、“問題導(dǎo)向”下對分課堂教學(xué)流程設(shè)計

目前，“對分課堂”已經(jīng)在上海、北京、廣東等地上百所高校思政課中得到運用，筆者所在高校自 2018年開始關(guān)注并研究對分課堂教學(xué)模式，2019年我校全體思政課教師參加了三期全國高校“思政對分工作坊”的理論與實踐的培訓(xùn)，2019 年秋季開始全校思政課教師開始運用對分課堂進行教學(xué)，目前在理論研究和實踐探索均取得一定進展。從實際運用來看，對分課堂包括講授（Presentation）→內(nèi)化吸收（Assimilation）→討論總結(jié)（Discussion）三階段。從具體操作來看，對分課堂分為當(dāng)堂對分和隔堂對分兩種方式。二者主要區(qū)別是前者將學(xué)生內(nèi)化吸收、完成作業(yè)環(huán)節(jié)安排在課內(nèi)完成，后者將這一環(huán)節(jié)放在課外完成。當(dāng)堂對分能夠減輕學(xué)生課后學(xué)習(xí)的壓力和負擔(dān)，有利于保持教學(xué)的連貫性，能夠當(dāng)堂及時有效解決學(xué)生的問題，激發(fā)學(xué)生參與討論的積極性。當(dāng)堂對分的具體流程是教師精講45分鐘（激發(fā)問題）→學(xué)生內(nèi)化吸收（提出問題）15分鐘→小組分享交流（探究問題）10分鐘→全班討論（進一步探究問題）10分鐘→教師解答問題和總結(jié)（解決問題）10分鐘。

（一）“精講留白”激發(fā)問題

對分課堂教學(xué)模式下教師講授時間縮短，講授質(zhì)量和效率要求提高。這就需要教師課前充分了解學(xué)情，包括學(xué)生的專業(yè)背景、認知水平、理論素養(yǎng)和現(xiàn)實關(guān)切等，精心進行教學(xué)設(shè)計。教師講授要實現(xiàn)“內(nèi)容明晰、框架清楚、重點突出、難點突破”的目標，使學(xué)生對課程的重難點、邏輯框架、學(xué)習(xí)目標有清晰、整體把握。教師講授的原則是“精講留白”，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又尊重學(xué)生主體地位，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)留下了巨大空間。具體而言，首先，教師精講的內(nèi)容要精煉、精要。即教師講授的是主要內(nèi)容、邏輯框架、重點、難點，精講力求教學(xué)主要內(nèi)容清晰明了，教學(xué)框架系統(tǒng)完整，教學(xué)邏輯層次分明，教學(xué)重點強調(diào)突出，教學(xué)難點剖析突破。其次，教師精講的內(nèi)容要有針對性和有效性，應(yīng)以學(xué)生關(guān)注的重大理論與現(xiàn)實問題、熱點、難點問題、靈動鮮活的案例作為切入點，以引發(fā)學(xué)生關(guān)注，激發(fā)學(xué)生興趣，觸發(fā)學(xué)生思考。避免從晦澀的理論，抽象的概念出發(fā)，結(jié)論先行，而應(yīng)超越一般的理論知識層面，充分發(fā)揮理論思維和邏輯的力量，用馬克思主義的立場、觀點和方法對理論與實踐問題邏輯結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)進行深入剖析和論證，以拓展學(xué)生的視野和思維空間，激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)和思考的積極性和主動性。最后，教師精講要貫徹“留白”原則。教師精講要留給學(xué)生進一步思考和探究的空間，事無巨細、面面俱到的講授是把學(xué)生當(dāng)作接收信息的“容器”，完全忽視了學(xué)生主體地位?！傲舭住痹瓌t注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和發(fā)揮學(xué)生的主體作用，留給學(xué)生一種懸而未決、亟待思考探究解決的求知狀態(tài)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進一步思考、深入探究相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)問題，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（二）“獨學(xué)內(nèi)化”提出問題

在教師精講的基礎(chǔ)上，對分課堂教學(xué)模式下設(shè)置了獨學(xué)內(nèi)化環(huán)節(jié)，并為此環(huán)節(jié)設(shè)計了清晰的學(xué)習(xí)程序和方法，即“亮”“考”“幫”。具體來說，一是亮閃閃。要求學(xué)生根據(jù)教師精講的內(nèi)容，閱讀教材及教師發(fā)放的拓展資料，總結(jié)凝練自己認為最大的、最認同的、最“閃亮”的收獲; 二是考考你。要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、自主探究的基礎(chǔ)上，設(shè)計一至兩個自己已經(jīng)“豁然開朗”而對其他同學(xué)來說可能依然存在困惑的問題并給出自己的答案，與小組同學(xué)切磋、交流。三是幫幫我。要求學(xué)生在認真思考、深入探究的基礎(chǔ)上，提出一至兩個自己努力探求依然百思不得其解的困惑，在下一環(huán)節(jié)的討論交流時請教其他同學(xué)或老師。

獨學(xué)內(nèi)化的環(huán)節(jié)設(shè)置和“亮”“考”“幫”的自學(xué)程序是對分課堂的一大創(chuàng)新，這一創(chuàng)新對思政課教學(xué)最大的意義在于：第一，它順應(yīng)并遵從學(xué)生對理論認同的內(nèi)化機理和信仰生成、發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育并非是完全的外在規(guī)訓(xùn)，而是與個體自身的體悟和道德內(nèi)化密切相關(guān)。理論的認同，價值觀念的選擇，信仰的生成離不開切己的體察，離不開個體審視解讀、慎思明辨、權(quán)衡取舍，在比較、分析、鑒別的基礎(chǔ)上完成反思、批判、認同和選擇?！熬蛦蝹€人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗囊庵镜膭訖C，才能使他行動起來?！盵5]如果忽視學(xué)生的自主性和選擇性，忽視其內(nèi)發(fā)的自我建構(gòu)，會導(dǎo)致學(xué)生聽而不聞，聞而不入，知而不行。對分課堂的獨學(xué)內(nèi)化的環(huán)節(jié)賦予學(xué)生自由思考、自主選擇和自我建構(gòu)的機會和條件。第二，它提供了獲得“每一位學(xué)生的問題”的途徑，有助于因材施教和對學(xué)生個性化的引導(dǎo)。思政課的課堂往往是大班教學(xué)，要了解每位學(xué)生的個性和思想實際狀況比較困難，因此教學(xué)的針對性和實效性往往不盡如人意。對分課堂為個性化教學(xué)提供了一個可行的路徑?！傲痢薄翱肌薄皫汀钡膶W(xué)習(xí)程序可以使學(xué)生充分表達自己個性化的觀點，可以有機會提出困擾自己的個性化問題，這些個性化觀點的表達和問題的解決，對每一個學(xué)生個體成長而言極富有意義。對于教師而言，獲得了解學(xué)生個性和思想狀況的機會，使其后的引導(dǎo)、解答及總結(jié)富有針對性和成效性。

（三）“討論總結(jié)”解決問題

在對分課堂的小組討論階段，每位小組成員向其他成員講解和分享自己對課程內(nèi)容最大的收獲和感悟，提出自己思考并有所解答的問題，相互切磋。每位小組成員就自己深入思考依然無法解決的問題和疑惑向其他小組成員尋求幫助。在全班討論交流階段，每個小組選派一名代表提出小組內(nèi)經(jīng)過討論依然沒有解決的問題在全班范圍內(nèi)討論解決。最后，教師解答經(jīng)由全班討論依然存有疑問和困惑的典型問題，點評小組討論和全班交流階段學(xué)生的表現(xiàn)，澄清一些模糊認識和似是而非的觀點，引導(dǎo)學(xué)生用馬克思主義立場、觀點、方法正確分析問題、解決問題。對分課堂教學(xué)模式下的討論交流環(huán)節(jié)，真正實現(xiàn)了高質(zhì)量、高效率、常態(tài)化的課堂討論，小組討論與全班討論相結(jié)合的模式，即使在大班教學(xué)的環(huán)境下，也能讓所有學(xué)生都參與討論，循序解決不同層次的問題，擴大了討論的覆蓋面，提升了課堂討論的效率和質(zhì)量。

對分課堂模式下討論交流的高質(zhì)、高效在于，第一，充分重視朋輩教育與啟發(fā)的力量。思政課教學(xué)不能單純依靠教師個人的才智，教師個人的“單打獨斗”的結(jié)果往往是“累并無效著”?；趯Ψ终n堂教學(xué)模式所形成的課堂“生生”交往實踐，充分重視了朋輩之間相互啟發(fā)教育的力量。朋輩交流啟發(fā)、團隊深入探究、思想碰撞互鑒、問題相互解決，不僅充分激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，提高學(xué)生在教學(xué)活動過程中的參與度和主動性，而且同齡人之間的討論、辯論往往能夠真正觸及學(xué)生的心靈，在思想交流、觀點碰撞中，完成觀點的糾偏和理性的選擇，實現(xiàn)科學(xué)理論的“內(nèi)化于心”。第二，師生均是“有備而來”，討論和解答能夠高效有序展開。每位學(xué)生都是帶著內(nèi)化獨學(xué)階段的收獲和問題參與小組討論，這種“有備而來”使討論能夠深入展開。在小組討論過程中，教師雖不參與，但絕非無所作為，而是仔細傾聽，注意收集學(xué)生討論激烈、懸而未決的問題，學(xué)生意見相左的問題，需要正確引導(dǎo)的問題，做到“心中有數(shù)”“有備而來”。最后階段教師對問題的解答，對討論的評價、總結(jié)和引導(dǎo)才會有針對性、有效性，稱得上“畫龍點睛”。

三、“問題導(dǎo)向”下對分課堂教學(xué)需要注意幾個的問題

“問題導(dǎo)向”下對分課堂雖然教學(xué)流程清晰簡便，易于操作，大班、小班適用性強，思政課程針對性強等特點。但是要真正用好對分課堂，對于思政課教師教學(xué)理念的創(chuàng)新性理解、靈活性運用以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)都提出了較高要求，需要在對分課堂教學(xué)實踐中特別注意。

（一）對分課堂要解決的是“學(xué)生的問題”而不是“教師的問題”

“問題是時代的格言，是表現(xiàn)時代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實際的呼聲?！盵6]對分課堂的設(shè)計滲透強烈的問題意識，以解決“學(xué)生的問題”為導(dǎo)向?！耙恍┙處熉牭叫〗M討論，就以為自己要設(shè)計問題，拋給學(xué)生，讓學(xué)生圍繞這些問題展開討論。殊不知，這與對分的基本理念正好是相悖的”[7]24。問題是學(xué)生在獨學(xué)內(nèi)化階段完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進行深入思考的過程中產(chǎn)生的思想上的疑問、困惑，它是來自于學(xué)生個人的并被明確表達出來的個性化疑難。是從學(xué)生自己的認知結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)、成長背景、個性特點出發(fā)，基于學(xué)生的立場、視角提出的真正的思想困惑。這些問題可能并不“完美”，甚至可能有些“粗糙”和“原生態(tài)”，但卻是學(xué)生經(jīng)過認真思考、自我探索，反映學(xué)生實際思想狀態(tài)的“真問題”。教師設(shè)計的問題盡管自成體系、邏輯嚴密，準備的答案也是完美無缺、無懈可擊，但卻是“教師的問題”和“教師的精彩”，與學(xué)生并不相干[8]。由此進行的“討論式”“參與式”教學(xué)中，師生思想依然各自處于“兩極”，并不交接，表面上人聲鼎沸的熱鬧課堂本質(zhì)上依然是教師一個人的“單向獨白”。對分課堂鼓勵每一位學(xué)生在內(nèi)化獨學(xué)環(huán)節(jié)提出自己的問題，在小組討論中各抒己見、互相啟發(fā)、集思廣益，相互之間弄清、解決各自的問題，難度大、有共性的問題在全班交流時解決。從激發(fā)問題→提出問題→討論問題→解答問題，各環(huán)節(jié)始終圍繞解決“學(xué)生的問題”，增強了思政課教學(xué)的針對性和有效性。

（二）設(shè)計一份“理想”的作業(yè)

對分課堂模式下學(xué)生的“獨學(xué)內(nèi)化”是充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性的重要環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中學(xué)生自主性、能動性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，學(xué)生的自我探索性、自我選擇性、自我建構(gòu)性和自我創(chuàng)造性得到充分發(fā)展，“以人為本”“以學(xué)生為中心”的價值取向得到充分彰顯。這一環(huán)節(jié)是連接教師講授與小組、全班討論的核心環(huán)節(jié)，它上承教師的“精講留白”，下接需要“有備而來”的討論，是對分課堂成功的關(guān)鍵，而這一環(huán)節(jié)要得以實實在在的落實，而不是流于形式或“信馬由韁”，最重要的抓手就是布置一份“理想”的作業(yè)，其目標在于引導(dǎo)、督促學(xué)生在教師精講的基礎(chǔ)上進行深入思考、拓展學(xué)習(xí)，在理解相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上完成自我建構(gòu)，提出深層次的疑難和困惑，為下一步有意義的小組交流討論做好鋪墊和準備。

一份“理想”的作業(yè)應(yīng)該具有以下特點：“相關(guān)性、基本性、挑戰(zhàn)性、開放性、選擇性、個性化、梯度性”[7]19。其中，“相關(guān)性”體現(xiàn)為作業(yè)與課程內(nèi)容直接相關(guān)，作業(yè)要引導(dǎo)學(xué)生掌握重難點，進一步學(xué)習(xí)教師“留白”部分，形成較為完整的知識體系;“基本性”是指作業(yè)要涵蓋課程基本內(nèi)容，要求每個學(xué)生都能夠完成;“挑戰(zhàn)性”是指作業(yè)要有一定的難度，要給學(xué)生造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)動機和愿望;“開放性”和“選擇性”是指要避免有固定的答案和確定的解決思路，讓學(xué)生能有一定的自我選擇和自我建構(gòu)空間;個性化是指能讓學(xué)生基于個人的成長背景和心理狀態(tài)有一定程度的個性化發(fā)揮，不同學(xué)生的作業(yè)特色鮮明，問題各有千秋，討論交流才能取長補短，有所裨益;“梯度性”是指作業(yè)有從低到高的梯度，能夠體現(xiàn)分層教學(xué)，因材施教。教師在設(shè)計布置作業(yè)時，不能依賴教材（教材因篇幅所限，提供的多是結(jié)論性信息），而應(yīng)聯(lián)系學(xué)生的思想狀況和重大理論現(xiàn)實問題提供給學(xué)生深入學(xué)習(xí)思考的拓展資料，如視頻、圖片、文檔資料等。引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生在分析和探究相關(guān)拓展資料和信息的基礎(chǔ)上，總結(jié)提煉形成自己的觀點，敢于、善于提出問題，完成“亮”“考”“幫”，“亮”“考”“幫”既是學(xué)生自我探索、自我選擇、自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造的結(jié)果，也是隨后討論進程的起點和關(guān)鍵素材。

（三）教師解答問題的“策略”

對分課堂模式下教師解答問題、總結(jié)引導(dǎo)，是發(fā)揮思政課教師主導(dǎo)作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)教師通過解答學(xué)生問題，澄清一些似是而非的觀點，糾正一些偏激、錯誤的認識，回應(yīng)學(xué)生的深層困惑，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、理性分析問題、思考問題，深化對教學(xué)內(nèi)容的認識和把握，教師高水平的解答和引導(dǎo)能夠?qū)φ谜n起到“畫龍點睛”的作用，需要教師有深厚馬克思主義理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)底蘊，有較強的話語溝通藝術(shù)和話語表達能力，有對現(xiàn)實問題的深刻洞察和解析能力。

第一，教師需要對問題進行分類和解析，即對不同類型問題進行必要的分析和研究。對于學(xué)生提出的無意義問題，雖無解答的必要，但因?qū)栴}闡述的偏頗，故“有澄清問題的必要”，以使問題本身意義得以回歸[9]73-74。對于有意義的問題，教師依然需要把問題分為不同類型，給予不同層次的解答：對能夠“正面回答的問題”即明確做出回答;有待社會實踐發(fā)展，理論突破創(chuàng)新才能明確給予解答的問題，需要“解釋問題的性質(zhì)”;尚無定論的問題則“提供不同觀點供學(xué)生參考”，給學(xué)生建立一個進一步認識問題的坐標系[9]18。第二，注意解答學(xué)生的共性問題和核心問題。學(xué)生提出的問題往往包羅萬象、復(fù)雜多元，在對分課堂有限的時間里，教師不可能解決所有人的所有問題。因此，教師需要抓住多數(shù)人的共性問題和學(xué)生最關(guān)注、最迫切的問題，解答到位，以保障對分課堂的高效率和針對性。第三，教師要提高解答問題的藝術(shù)性。在話語內(nèi)容上，要“從結(jié)論性描述的語言向過程性演繹的語言轉(zhuǎn)變”，不僅要講清結(jié)論“是什么”，更要講清理論“為什么”，[10]要揭示理論產(chǎn)生背后的時代性背景和社會性情境。在話語方式上，要實現(xiàn)從規(guī)訓(xùn)式、獨白式、灌輸式的說教話語向溝通式、商談式、啟發(fā)式說理話語轉(zhuǎn)變。問題解析要實現(xiàn)“陳情”與“說理”的交融，不僅以邏輯的力量增強解答的說服力，而且以情感的力量激發(fā)學(xué)生共鳴，以有溫度的方式感染學(xué)生，展示理論的魅力。

四、結(jié)語

對分課堂模式是中國本土的一種創(chuàng)新型教學(xué)模式，它堅持問題導(dǎo)向，對于以“立德樹人”“鑄魂育人”為本的高校思政課具有多重意義和價值。它以解決“學(xué)生的問題”為主線，“三分課堂”的教學(xué)流程設(shè)計和師生“權(quán)責(zé)對分”的教學(xué)理念，清晰界定師生在教學(xué)中的角色和地位。在解決學(xué)生問題的過程中，重視教師價值引領(lǐng)、朋輩之間教育啟發(fā)和學(xué)生自我建構(gòu)三者形成的合力。在具體教學(xué)實踐過程中，教師需要深刻理解和把握對分課堂模式的理論基礎(chǔ)與本質(zhì)特征，在教學(xué)各環(huán)節(jié)提升駕馭課堂的能力，唯此，才能真正提升思政課的針對性和實效性。

參考文獻：

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[8] 蘇冰.“三個統(tǒng)一”：對分課堂創(chuàng)新思想政治理論課教學(xué)研究[J].佳木斯大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，2020，38（6）：189-193.

[9] 王天恩.問道心扉——基于問題邏輯的“思政課”教學(xué)模式研究[M].上海：上海大學(xué)出版社，2011.

[10] 丁國浩.問題意識導(dǎo)向下的高校思想政治理論課教學(xué)研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2017：160.