“雙重角色”閱讀圈模式在英語故事閱讀教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用

趙珺

摘? ?要：閱讀圈是一種以學(xué)生為中心的課堂分組閱讀活動(dòng)，在國內(nèi)英語閱讀教學(xué)中被廣泛應(yīng)用。筆者基于在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，嘗試優(yōu)化英語故事閱讀教學(xué)中的閱讀圈模式，探索“雙重角色”閱讀圈模式，即結(jié)合故事內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，并在原有閱讀圈角色的基礎(chǔ)上增加情境角色。本文通過具體案例闡述了“雙重角色”閱讀圈模式在英語故事閱讀教學(xué)中的應(yīng)用方法，并論證了其在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生交流動(dòng)機(jī)、提升學(xué)生思維品質(zhì)方面具有一定的優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：雙重角色;閱讀圈;英語故事閱讀;初中英語教學(xué)

引言

閱讀是學(xué)生搜集信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，而閱讀教學(xué)則是連接文本、生活與內(nèi)心之間的橋梁，教師對(duì)文本的解讀與學(xué)生對(duì)文本的感悟都直接影響學(xué)生的感知、理解、欣賞和評(píng)價(jià)能力（王薔，2017）。目前，我國英語教師已經(jīng)普遍認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要意義，并不斷探索新的教學(xué)方式。

近年來，一種集自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為一體的閱讀活動(dòng)——閱讀圈（Reading Circles）在國內(nèi)英語閱讀教學(xué)領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注。這一活動(dòng)形式在20世紀(jì)80年代由Jerry Narst和Karen Smith引入中學(xué)，并通過實(shí)踐證實(shí)了其有效性。閱讀圈是指臨時(shí)的閱讀小組，小組中的每一位成員有特定的角色和職責(zé)（主要包括討論組長、聯(lián)系者、總結(jié)者、提問者、詞匯大師、繪圖師等），成員閱讀后依托讀書筆記完成指定任務(wù)并在組內(nèi)交流分享（Blum et al.，2002）。閱讀圈活動(dòng)過程通常包括三個(gè)主要環(huán)節(jié)：自主閱讀并完成讀書筆記;組內(nèi)交流討論;匯總整合及展示。教師只是閱讀的促進(jìn)者，不加入任何一組。

我國一線英語教師積極學(xué)習(xí)閱讀圈這一理念，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索。本研究中，筆者嘗試運(yùn)用閱讀圈開展英語故事閱讀教學(xué)，分析閱讀圈的教學(xué)價(jià)值，并針對(duì)在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題嘗試對(duì)閱讀圈模式進(jìn)行優(yōu)化與創(chuàng)新，提出“雙重角色”閱讀圈模式，力求讓學(xué)生真正成為課堂的主人，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作和探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐中發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

閱讀圈的教學(xué)價(jià)值及現(xiàn)存問題

1. 教學(xué)價(jià)值

閱讀圈活動(dòng)中涵蓋大量的信息提取整合、分析比較、批判評(píng)價(jià)、交流互動(dòng)等培養(yǎng)核心素養(yǎng)的過程。豐富多樣的角色任務(wù)可以讓學(xué)生從多元角度與作者和同伴互動(dòng)（羅少茜、李紅梅，2016）。不同層次的學(xué)生在快樂和自由的氛圍中自主學(xué)習(xí)和交流互動(dòng)，根據(jù)自己角色的專長為小組成果添磚加瓦，這讓每個(gè)學(xué)生都成為學(xué)習(xí)過程的真正主體。實(shí)踐研究表明，閱讀圈能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)生的閱讀態(tài)度，加強(qiáng)學(xué)生深入剖析文本的能力，提高學(xué)生的課堂參與度與表達(dá)自信度，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用及合作學(xué)習(xí)的能力（胡欲曉，2019）。這些優(yōu)勢都是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式難以比擬的。

2. 現(xiàn)存問題

筆者在初中英語故事閱讀教學(xué)中嘗試開展閱讀圈活動(dòng)。選擇故事閱讀的原因有二：第一，故事閱讀作為教材閱讀外的拓展內(nèi)容，其閱讀材料的語言難度更高，篇幅更長，閱讀圈的小組合作形式能夠幫助學(xué)生克服畏難心理;第二，故事閱讀往往需要學(xué)生梳理故事情節(jié)、分析人物情感變化、剖析故事蘊(yùn)含的道理等，閱讀圈提供的多種角色很適合開展故事閱讀中多角度內(nèi)容的分析與整合。

在實(shí)踐初期，筆者按照經(jīng)典的閱讀圈模式設(shè)計(jì)角色，角色包括討論組長（負(fù)責(zé)任務(wù)分配及組織討論）、總結(jié)者（梳理概括故事情節(jié)）、人物分析家（分析角色人物性格）、道理大師（分析故事傳達(dá)給讀者的道理）、聯(lián)系者（探尋與實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)）等。但經(jīng)過一段時(shí)間的嘗試和觀察后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀圈活動(dòng)過程中的交流欲望并不強(qiáng)烈，不同角色間的互動(dòng)不夠充分，聽他人分享時(shí)注意力不集中。在最后展示小組的閱讀成果時(shí)，各個(gè)角色只是孤立地介紹自己的內(nèi)容，彼此之間相互割裂、缺乏聯(lián)系。這一現(xiàn)象使得閱讀圈活動(dòng)在教學(xué)上的優(yōu)勢不能充分發(fā)揮，教學(xué)效果不盡如人意。

在對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談后，筆者了解到，學(xué)生在活動(dòng)過程中缺乏交流動(dòng)機(jī)的主要原因在于不同角色的任務(wù)間關(guān)聯(lián)性較弱，沒有真實(shí)的交流情境，因此難以產(chǎn)生交流的需求。例如，當(dāng)人物分析家在分析某個(gè)人物的性格特點(diǎn)時(shí)，道理大師還在專注于思考故事蘊(yùn)含的道理，認(rèn)為人物性格特點(diǎn)和故事蘊(yùn)含的道理這兩者間的關(guān)聯(lián)并不大，因此缺乏關(guān)注人物分析家所分享內(nèi)容的動(dòng)機(jī)，從而造成了互動(dòng)不充分、注意力不集中、缺乏相互聯(lián)系等問題。

“雙重角色”閱讀圈模式的提出

生動(dòng)合理的情境能激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)情緒，有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、內(nèi)化和強(qiáng)化知識(shí)（宋洪玲等，2019）。在閱讀圈活動(dòng)中，情境的缺失導(dǎo)致學(xué)生在交流分享中缺乏主動(dòng)性，因此合理的情境創(chuàng)設(shè)成為解決這一問題的重要突破口。經(jīng)典閱讀圈活動(dòng)中的角色身份及任務(wù)相對(duì)固定，可操作性強(qiáng)，學(xué)生能夠快速地理解與掌握。但不同角色的任務(wù)獨(dú)立，彼此間的交互性小，不利于激發(fā)學(xué)生交流分享的動(dòng)機(jī)。為此，筆者在實(shí)踐中摸索出一種尤其適合英語故事閱讀教學(xué)的新型閱讀圈模式——“雙重角色”閱讀圈模式。這一模式從創(chuàng)設(shè)情境、優(yōu)化角色入手，有效提升了閱讀圈在英語故事閱讀中的教學(xué)效果。

“雙重角色”閱讀圈模式是指在保留原有閱讀圈角色的基礎(chǔ)上加入新的情境角色，從而實(shí)現(xiàn)在真實(shí)情境中開展閱讀圈活動(dòng)的新模式。創(chuàng)設(shè)情境角色的前提是創(chuàng)設(shè)情境。在故事閱讀教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)取決于故事情節(jié)。在有了情境后，教師便可以根據(jù)情境特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)出情境所需的具體角色身份。例如，如果教師根據(jù)故事內(nèi)容創(chuàng)設(shè)了一個(gè)訪談節(jié)目的情境，那么閱讀圈角色“討論組長”便可以承擔(dān)“節(jié)目主持人”這一情境角色。這樣一來，同一個(gè)閱讀圈成員身上便有了雙重角色。這一角色的核心任務(wù)仍為組織和引導(dǎo)閱讀圈成員進(jìn)行討論，但角色在情境中的形象更加真實(shí)飽滿，任務(wù)也更加具體，能夠有效增強(qiáng)學(xué)生的交流動(dòng)機(jī)。

在利用“雙重角色”閱讀圈模式開展英語故事閱讀教學(xué)時(shí)，教師需要在創(chuàng)設(shè)情境和角色方面下足功夫，保證學(xué)生交流過程的自然與順暢，這也是開展“雙重角色”閱讀圈教學(xué)的難點(diǎn)。筆者結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，提出了創(chuàng)設(shè)情境和情境角色的幾條指導(dǎo)原則。其中，情境創(chuàng)設(shè)要遵循的原則包括：1. 情境本身與故事內(nèi)容密切相關(guān)，能夠幫助學(xué)生理解故事情節(jié);2. 情境涉及的角色數(shù)量符合閱讀圈活動(dòng)的承載量，一般在4—6人;3. 情境貼近學(xué)生生活，能夠引起情感共鳴;4. 情境具有足夠的互動(dòng)性，讓學(xué)生有充分表達(dá)的機(jī)會(huì);5. 情境提供的平臺(tái)能夠讓學(xué)生深入思考和探討故事的核心問題。情境角色創(chuàng)設(shè)要遵循的原則包括：1. 情境角色因情境而生，每個(gè)角色都應(yīng)是情境所需;2. 創(chuàng)設(shè)情境角色時(shí)需充分重視閱讀圈角色的核心任務(wù)，確保每個(gè)雙重角色的參與者都能在情境角色的身份中自然地完成閱讀圈核心任務(wù);3. 各個(gè)情境角色彼此密切相關(guān)，能夠?qū)崿F(xiàn)自然的對(duì)話;4. 每個(gè)角色在情境中的重要程度相當(dāng)，都具有均等的發(fā)言機(jī)會(huì);5. 學(xué)生能理解情境角色的身份設(shè)置且感興趣，愿意扮演相應(yīng)角色參與活動(dòng)。

“雙重角色”閱讀圈模式在教學(xué)中的應(yīng)用案例

1. 教學(xué)案例基本情況

（1）教學(xué)內(nèi)容

本節(jié)課使用的閱讀材料為《典范英語8》第7冊(cè)The Wrong Letter。故事主要內(nèi)容如下：Pippa Jones和Flo Jones的姓名和住址接近，視力不好的郵遞員誤投了兩人的信件，于是喜歡馬術(shù)的Pippa陰差陽錯(cuò)地去參加了足球比賽，而喜歡足球的Flo則成了馬術(shù)選手，兩個(gè)女孩都在這一過程中體會(huì)到了自己原本不熟悉的運(yùn)動(dòng)所帶來的快樂。原本看不起對(duì)方興趣愛好的兩個(gè)女孩因此改變了觀念，成為了擁有共同興趣的好朋友。故事情節(jié)具有強(qiáng)烈的戲劇張力，引發(fā)讀者思考：在不了解時(shí)，我們應(yīng)該怎樣對(duì)待他人的興趣愛好？這個(gè)故事啟發(fā)讀者接納他人與自己的不同之處，并勇于嘗試新鮮事物。

（2）學(xué)情分析

本節(jié)課的教學(xué)對(duì)象為初二年級(jí)學(xué)生。學(xué)生具備足夠的語言能力完成閱讀，且對(duì)于故事閱讀有興趣。學(xué)生樂于參與討論，能夠就某一問題發(fā)表自己的見解，也能夠客觀評(píng)價(jià)他人的觀點(diǎn)。但學(xué)生的批判性思維尚有不足，很多學(xué)生對(duì)于情節(jié)背后的道理缺乏深度剖析和思辨。針對(duì)這一問題，教師在設(shè)計(jì)閱讀圈任務(wù)時(shí)應(yīng)突出需要學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注和深入思考的問題，并引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行探討和挖掘。

在本節(jié)課前，該班已經(jīng)開展過多次傳統(tǒng)形式的閱讀圈活動(dòng)，學(xué)生已經(jīng)基本熟悉其組織形式，能夠快速理解教師的相關(guān)指令。學(xué)生對(duì)于《典范英語》已經(jīng)形成固定的閱讀習(xí)慣，并已完成了本書的泛讀，了解故事梗概。

（3）教學(xué)目標(biāo)

在本節(jié)課結(jié)束時(shí)，學(xué)生能夠：

① 通過重讀故事和組內(nèi)、組間交流討論加深對(duì)于故事的理解;

② 完成角色任務(wù)單，順利開展閱讀圈活動(dòng)（訪談對(duì)話）并在班級(jí)內(nèi)展示;

③ 更清楚地認(rèn)識(shí)到尊重他人的不同點(diǎn)以及勇于嘗試新鮮事物的重要性。

（4）教學(xué)過程

本節(jié)課的教學(xué)過程可以分為三個(gè)部分：閱讀圈活動(dòng)導(dǎo)入、閱讀圈自主活動(dòng)和閱讀圈成果展示與評(píng)價(jià)。各部分的具體教學(xué)活動(dòng)及時(shí)間安排如圖1所示。

2.“雙重角色”閱讀圈模式的具體實(shí)施方法

（1）創(chuàng)設(shè)情境

合理的情境設(shè)置是“雙重角色”閱讀圈活動(dòng)順利開展的保障。根據(jù)上文闡述的情境創(chuàng)設(shè)原則，本節(jié)課將情境設(shè)置為學(xué)校廣播站主持人對(duì)故事主人公和本校學(xué)生的一次訪談（情境及角色設(shè)置見表1）。這一設(shè)定一方面貼近學(xué)生的日常生活，另一方面可以給不同角色提供充分的交流機(jī)會(huì)。訪談的角色包括主持人、故事主人公Pippa和Flo以及本校學(xué)生，成員共同探討的中心問題是“我們應(yīng)該如何對(duì)待他人與我們不同的興趣愛好？”。該問題能引領(lǐng)學(xué)生深入思考故事內(nèi)涵，引發(fā)交流與討論。

（2）創(chuàng)設(shè)角色

根據(jù)情境角色的創(chuàng)設(shè)原則，情境角色與閱讀圈角色需要一一匹配，且兩者密切相關(guān)。因此在創(chuàng)設(shè)情境角色時(shí)，教師應(yīng)該充分考慮閱讀圈各角色的特點(diǎn)。例如，在本節(jié)課設(shè)置的訪談節(jié)目情境中，主持人需要掌控全局，了解所有參與活動(dòng)角色的信息及任務(wù)，引領(lǐng)整場活動(dòng)有序展開，這與閱讀圈角色中的討論組長能夠很好地契合。因此這一組角色便匹配起來，形成第一組雙重角色。其他雙重角色的設(shè)置也是同理，具體情況如表1所示。

（3）角色分配

教師在課前將所有學(xué)生分為7個(gè)小組，并向每個(gè)小組分發(fā)角色一覽表和各個(gè)角色的任務(wù)單。各個(gè)小組根據(jù)成員的語言能力、性格特點(diǎn)、個(gè)人意愿等因素，在組長的領(lǐng)導(dǎo)下自主分配組內(nèi)角色。

（4）各角色獨(dú)立完成角色任務(wù)單

學(xué)生在獲得角色后，首先需要完成相應(yīng)的任務(wù)單（以討論組長和總結(jié)者的角色任務(wù)單為例，見圖2和圖3）。學(xué)生根據(jù)具體的任務(wù)要求獨(dú)立完成任務(wù)單。本環(huán)節(jié)促使學(xué)生再一次分析文本，同時(shí)為接下來的交流分享及訪談?wù)故镜於ɑA(chǔ)。

（5）同一角色組間研討，完善任務(wù)單

在學(xué)生自主完成角色任務(wù)單后，為加強(qiáng)同伴之間的交流學(xué)習(xí)，提升任務(wù)完成質(zhì)量，教師將班內(nèi)的7個(gè)閱讀圈小組暫時(shí)拆分，讓扮演相同角色的7名學(xué)生聚到一起，組成一個(gè)新的研討小組，交流自己在完成角色任務(wù)單時(shí)的心得與困惑，并完善各自的任務(wù)單。這一環(huán)節(jié)不僅能夠連接和盤活班內(nèi)的幾個(gè)閱讀圈小組，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生向他人學(xué)習(xí)的意識(shí)。此外，對(duì)于英語能力較弱的學(xué)生，這一環(huán)節(jié)也可以緩解他們對(duì)后續(xù)訪談任務(wù)的焦慮情緒。教師在這個(gè)環(huán)節(jié)要特別關(guān)注基礎(chǔ)薄弱生，同時(shí)有意識(shí)地讓研討小組中英語能力較強(qiáng)的學(xué)生幫助其他遇到困難的學(xué)生。

（6）不同角色組內(nèi)分享，完成訪談

學(xué)生回到自己原屬的閱讀圈小組，分享自己的角色任務(wù)，同時(shí)在討論組長/主持人的引領(lǐng)下進(jìn)行訪談（討論），為之后的班級(jí)展示作好準(zhǔn)備。因分享討論過程中涉及大量的互動(dòng)（如主持人的全程串場，總結(jié)者、聯(lián)系者和道理大師間的提問與回答等），要想讓訪談順利開展，閱讀圈內(nèi)所有成員需要齊心協(xié)力、互相配合，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。

（7）閱讀圈成果展示

最后，教師邀請(qǐng)若干小組展示成果。學(xué)生帶著自己臨時(shí)制作的簡易道具（如麥克風(fēng)、人物頭飾等）來到臺(tái)前的“采訪區(qū)”就座，在主持人的引導(dǎo)下完成展示。在角色間的互動(dòng)中，學(xué)生由表及里地走近小說中的人物，與人物對(duì)話。在不斷挖掘主題意義和內(nèi)涵的過程中，學(xué)生重新認(rèn)識(shí)了小說中的人物、自我和世界，收獲了成長。在該活動(dòng)中，教師秉承“以學(xué)生為本”的理念，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和疑問，留出充足的展示空間，讓學(xué)生在實(shí)踐中內(nèi)化語言、加深思考。

實(shí)踐效果分析

1.調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性

相較于經(jīng)典閱讀圈模式，“雙重角色”閱讀圈模式因其本身情境和角色靈活設(shè)置的特點(diǎn)，更有趣味性。學(xué)生在分配角色時(shí)表現(xiàn)出了很強(qiáng)烈的興趣，在閱讀和完成任務(wù)的過程中也更加投入。筆者通過課后的訪談了解到，學(xué)生對(duì)于這種改良后的閱讀圈活動(dòng)十分認(rèn)可，認(rèn)為情境角色的加入使得閱讀圈活動(dòng)更有趣、更有目的性，因此他們無論是閱讀還是完成任務(wù)都變得更為主動(dòng)。

2.激發(fā)學(xué)生交流動(dòng)機(jī)，提升小組合作效果

在“雙重角色”閱讀圈活動(dòng)的交流分享以及展示環(huán)節(jié)，學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的交流愿望。例如，在組內(nèi)的交流中，討論組長/主持人為了能使訪談連貫有序地進(jìn)行，需要充分了解每個(gè)成員的分享內(nèi)容，并設(shè)計(jì)連接語及追問問題;總結(jié)者/ Pippa Jones及人物分析家/ Flo Jones需要仔細(xì)聽取聯(lián)系者/本校學(xué)生1和道理大師/本校學(xué)生2的問題，并給出適當(dāng)?shù)幕卮鸬?。這樣真實(shí)的交際情境為學(xué)生創(chuàng)造了交流的需求和動(dòng)機(jī)。此外，在組間交流過程中，學(xué)生也明顯表現(xiàn)出向他人學(xué)習(xí)的愿望。在小組中，每個(gè)角色都是獨(dú)一無二的，并承擔(dān)著重要任務(wù)，因此每個(gè)學(xué)生都希望通過向他人學(xué)習(xí)提高自己負(fù)責(zé)部分的完成質(zhì)量，為小組的最后展示增光添彩。就本節(jié)課而言，每個(gè)小組都順利完成了邏輯連貫且風(fēng)格獨(dú)特的訪談?wù)故?，每個(gè)小組的展示也都得到了其他小組的充分關(guān)注。

3.提升學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)高階思維能力

正如前文介紹情境創(chuàng)設(shè)原則時(shí)提到的，情境應(yīng)能引領(lǐng)學(xué)生深入思考和探討故事的核心問題。在本課中，學(xué)生集中探討了“我們應(yīng)該如何對(duì)待他人與我們不同的興趣愛好？”這一核心問題。從理解故事本身開始，結(jié)合生活中的例子深入思考，最終在小組成員的討論與評(píng)價(jià)中獲得啟示。這一過程符合Bloom等（1956）在認(rèn)知目標(biāo)框架中提出的青少年抽象邏輯思維由簡單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程。學(xué)生在“雙重角色”閱讀圈活動(dòng)中不僅能夠設(shè)身處地地體驗(yàn)角色情感，更能夠跳出文本，結(jié)合生活實(shí)際分析故事帶給讀者的深層次啟示，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是高階思維能力十分有益。

結(jié)語

閱讀圈教學(xué)模式在我國英語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用仍處在探索階段。針對(duì)不同的學(xué)情及教學(xué)材料，教師可以靈活運(yùn)用閱讀圈這一教學(xué)活動(dòng)，不必落入窠臼。本研究中，筆者使用的“雙重角色”閱讀圈模式即為一種創(chuàng)新嘗試。較之于經(jīng)典閱讀圈模式，它在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生交流動(dòng)機(jī)、提升學(xué)生思維品質(zhì)方面表現(xiàn)出了優(yōu)勢，但也仍有很大的改進(jìn)空間，比如評(píng)價(jià)方式的細(xì)化以及展現(xiàn)形式的多元化等。因此在今后的教學(xué)實(shí)踐中，一線教師可繼續(xù)摸索閱讀圈教學(xué)模式的優(yōu)化創(chuàng)新方式，讓它能夠更好地為我國的英語教學(xué)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

Bloom， B. S.， Engelhart， M. D.， Furst， E. J.， et al. 1956. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals. Handbook I： Cognitive domain[M]. New York： David McKay Company.

Blum， H. T.， Lipsett， L. R. & Yocom， D. J. 2002. Literature Circles： A tool for self-determination in one middle school inclusive classroom[J]. Remedial and Special Education， 23（2）： 99

胡欲曉. 2019. 例析閱讀圈教學(xué)模式在初中英語文學(xué)閱讀中的重構(gòu)與優(yōu)化[J]. 英語學(xué)習(xí)， （4）： 32—37

羅少茜， 李紅梅. 2016. 閱讀的力量和熱情——通過“閱讀圈”燃起學(xué)生對(duì)英語閱讀的熱愛[J]. 中小學(xué)課堂教學(xué)研究， （3）： 12—16

宋洪玲， 孫秀蘭 ， 林芳婷. 2019. 情境教學(xué)視角下POA教學(xué)模式在高職國際英語中的應(yīng)用研究[J]. 教育現(xiàn)代化， 6（53）： 240—241， 251

王薔. 2017. 核心素養(yǎng)背景下英語閱讀教學(xué)：問題、原則、目標(biāo)與路徑[J]. 英語學(xué)習(xí)， （2）： 19—23