美國優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的標準規(guī)范

張曉莉 宿華玲

[摘 要]《童年中期全科標準》是規(guī)范美國小學優(yōu)秀教師專業(yè)素質(zhì)的權威政策文本，其規(guī)定的“五項核心建議”與“九項標準”相互補充、相互印證，完成了對優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)的宏觀勾勒與具體深描。通過分析得出，優(yōu)秀教師具有如下特質(zhì)：崇尚“學生本位”，將個體差異性視為資源和財富;立足全科教學，發(fā)展跨學科教學能力;有效的教學決策能力，多渠道開發(fā)利用教育資源;專業(yè)責任感與專業(yè)變革能力強，積極做出專業(yè)貢獻。這啟示我們要進一步凸顯標準規(guī)范的重要價值，精準把握優(yōu)秀水平教師素質(zhì)指標觀測標尺，聚焦全科特質(zhì)構(gòu)建，深化細化小學教師專業(yè)素質(zhì)的教育性指標等。

[關鍵詞]小學優(yōu)秀教師;教師專業(yè)標準;五項核心建議;《童年中期全科標準》

[中圖分類號]G625.1[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-009-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.017

澄清優(yōu)秀教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成對引領和促動教師專業(yè)成長至為關鍵，是教師專業(yè)發(fā)展研究領域的基本問題之一。全美專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）作為美國首個優(yōu)秀教師認證機構(gòu)，其提出的“五項核心建議”及《童年中期全科標準》[1]（Middle Childhood Generalist Standards）兼具權威性、科學性與時代性，是研究小學優(yōu)秀教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的代表性文獻?！锻曛衅谌茦藴省凡粌H展現(xiàn)優(yōu)秀小學教師的共性特質(zhì)，還集中闡釋了其全科特質(zhì)，這一點與我國卓越教師培養(yǎng)背景下的全科型小學教師培養(yǎng)的政策訴求相吻合。本文首先展現(xiàn)了NBPTS優(yōu)秀教師專業(yè)標準體系及其“五項核心建議”，進而具體剖析了《童年中期全科標準》中“九項標準”對優(yōu)秀水平教師的界定及其內(nèi)涵與外延，最后總結(jié)了優(yōu)秀小學教師的專業(yè)素質(zhì)特征及其對我國的啟示。

一、NBPTS及其對優(yōu)秀教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的整體引領

（一）NBPTS：聚焦專業(yè)標準研制與優(yōu)秀教師認證

專業(yè)標準是由專業(yè)標準化主管機構(gòu)或?qū)I(yè)標準化組織批準、發(fā)布，在某專業(yè)范圍內(nèi)統(tǒng)一的標準。教師專業(yè)標準是對教師的基本專業(yè)要求，是教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。經(jīng)過數(shù)十年的探索，美國構(gòu)建起了多維立體的教師專業(yè)標準體系，覆蓋各學科、各學段，貫穿教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后發(fā)展。NBPTS成立于1987年，是一個非營利性的中小學優(yōu)秀教師認證機構(gòu)。該機構(gòu)秉承“由教師來創(chuàng)設，為教師而創(chuàng)設”（Created by Teachers，for Teachers）的宗旨，由一個63人組成的專業(yè)委員會進行管理，委員均具有豐富的教學經(jīng)驗。NBPTS專注優(yōu)秀教師專業(yè)標準開發(fā)，代表了美國高水平師資隊伍建設的前沿進展，引領著教師專業(yè)發(fā)展走向?！督處煈撝朗裁春湍軌蜃鍪裁础肥荖BPTS的重要研究成果（首發(fā)于1989年，2016年修訂）。該報告是對信息化時代和知識經(jīng)濟背景下教師應該具備專業(yè)素質(zhì)的深刻反思[2]。截至2016年，NBPTS已圍繞“五項核心建議”，結(jié)合學科、學段特征，開發(fā)了覆蓋16個學科領域和4個發(fā)展層次的教師專業(yè)標準體系，部分標準至今已更新至第三版。由于NBPTS標準的科學性、系統(tǒng)性以及持續(xù)的自我更新與完善，目前該機構(gòu)已成為美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準研制與優(yōu)秀教師認證的權威機構(gòu)。

（二）“五項核心建議”：教師走向優(yōu)秀的基石

五項核心建議是NBPTS制定所有領域標準和開發(fā)認證評價體系的基石[3]，是新時代教師應該努力遵循和踐行的基本原則，是引領教師走向卓越的航標。

1.“五項核心建議”的主要內(nèi)容。如下：（1）致力于學生發(fā)展和學生學習。優(yōu)秀教師擁有“所有學生都具有學習能力并且能夠滿足高期待”的專業(yè)信念基礎之上，反映了優(yōu)秀教師的觀念態(tài)度與人格境界，正是這些內(nèi)在抽象的精神氣象奠定了優(yōu)秀教師的精神底色。（2）精通所教學科并且知道如何將知識傳授給學生。優(yōu)秀教師不僅要自己精通所教學科，還要將知識富有成效地傳授給學生，進而引導學生去自主覓得更多知識。（3）監(jiān)督、管理學生學習。優(yōu)秀教師致力于為學生創(chuàng)設充滿活力、富有成效的學習空間，他們能夠根據(jù)學生學習需要調(diào)整和改善組織結(jié)構(gòu)，善于建立監(jiān)測和管理傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)學習環(huán)境的有效方法。（4）系統(tǒng)反思自身實踐并從經(jīng)驗中學習。優(yōu)秀教師能夠保持開放的心態(tài)、熱切的渴望并致力于追求持續(xù)成長，將終身學習作為自己的一項義務。（5）作為學習共同體成員。優(yōu)秀教師善于利用一些社會力量與資源來改善自身的學習與教學質(zhì)量，同時他們也積極分享和貢獻自身知識和技能。

2.“五項核心建議”是一個系統(tǒng)工程，環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，共同致力于促進學生發(fā)展。在貫徹實施中，“致力于學生發(fā)展和學生學習”，強調(diào)教師要了解學生是誰，當前的發(fā)展水平如何，發(fā)展需求是什么，以何種順序滿足這種需求，從何處著手，在此基礎上，設定適合當時當?shù)貙W生需求的高期待的有價值的目標。“了解所教學科內(nèi)容以及將這些內(nèi)容教授給學生的方法”，強調(diào)根據(jù)教學目標實施教學?！柏撚泄芾砗捅O(jiān)督學生的學習的責任”，強調(diào)在教學實施過程中依據(jù)目標評價學生的學習和教師的教學。“系統(tǒng)反思自身實踐并從經(jīng)驗中學習”，強調(diào)教師思考和檢視學生學習、教學設計的有效性、特別的關注點和問題等。教學反思是對日常的教育教學實踐進行內(nèi)省的過程，是理性審視自身教學實踐的過程，是“個體對自身工作實踐中存在問題的自我察覺”，屬于一種高階思維[4]。“教師是學習共同體的成員”，強調(diào)根據(jù)反思結(jié)果，重新設定有價值的新目標，通過開展廣泛合作開始新一周期的探索。

二、《童年中期全科標準》對優(yōu)秀小學教師素質(zhì)的具體規(guī)定

《童年中期全科標準》（簡稱為《標準》）是基于“五項核心建議”對兒童中期全科型教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的規(guī)定。這里的兒童中期是指7～12歲兒童，對應我國的小學階段?！稑藴省窂?個方面對小學全科型教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成做出了規(guī)定。

（一）關于學生的知識：理解兒童，將兒童個體差異視作資源與財富

優(yōu)秀教師理解兒童是如何發(fā)展的，知曉學生個體差異性，以及學生作為學習者的相關知識，并且能夠?qū)⑦@些知識整合起來促進學生學習。他們不僅了解小學生在社會發(fā)展、情感和智力發(fā)展等方面的共性，而且還致力于通過運用多種策略和路徑理解不同學段、不同個體學生的差異性，進而基于差異進行教學，他們將差異視為學生間相互學習的財富加以利用，并能夠妥善處理因差異而帶來的沖突和挑戰(zhàn)。此外，優(yōu)秀教師堅信應該對所有學生持有高期待，讓學生直面挑戰(zhàn)，并為他們提供符合其個性化特點的學習機會與展現(xiàn)平臺。

（二）尊重多樣性：欣賞多樣性，善于應對多樣性

優(yōu)秀教師尊重并且理解多樣性的復雜本質(zhì)，他們運用多樣性助力全球公民培養(yǎng)。首先，面對多樣性，優(yōu)秀教師不是排斥反感，而是尊重欣賞。他們認同并肯定多樣性的價值與積極意義，能夠通過主動學習和多方交流了解學生的獨特性，將多樣性視為培養(yǎng)學生文化包容力和踐行自由、公正、平等等民主原則的機會，助力學生成為全球公民。其次，優(yōu)秀教師掌握系統(tǒng)的多樣性應對策略。例如，他們?yōu)閷W生提供了解不同道德和文化群體的機會，幫助學生反思自身偏見或陳規(guī)舊俗，培養(yǎng)全球意識;他們講授并示范與不同群體交流的方式，以減少偏見、恐懼和歧視;在班級文化建設如海報布置等活動中反映學生的多樣性，拓展學生認識[5]

（三）學習環(huán)境建設：構(gòu)建學習共同體，精于課堂組織設計

優(yōu)秀教師致力于構(gòu)建和維系讓學生感到安全且相互尊重的學習共同體，培育和營造促進學生積極參與的良好氛圍。在學習共同體構(gòu)建中，他們著力營造和諧、安全的環(huán)境，讓學生感受到受歡迎、受重視和被尊重，在小組合作中增進相互交流。優(yōu)秀教師高度重視課堂組織與設計在共同體建構(gòu)中的基礎性作用，善于綜合運用多種策略推進。在學期之初的教學目標與教學進程設計過程中，教師積極引導學生參與，并且在全年的落實中不斷檢視其是否適應學生需求并及時調(diào)整;優(yōu)秀教師不僅及時慶祝學生的優(yōu)秀與成功，而且還會高度肯定學生不良行為的改變。他們重視學生先進觀念的培養(yǎng)，例如“學習雖具挑戰(zhàn)性但也樂趣無窮”等;善于規(guī)劃教師空間，對課堂進行全方位規(guī)劃以最大限度地服務教學，通過完善物理空間設計滿足所有學生包括特殊兒童的需求。

（四）學科和課程知識：熟知學科內(nèi)部與跨學科知識及其教學法

小學全科教師具有融合性、實踐性和發(fā)展性等重要特征[6]。在專業(yè)知識領域具體表現(xiàn)如下：首先，優(yōu)秀教師深刻理解學科知識，具有不斷拓展學科知識和更新教學法的意愿。其次，優(yōu)秀教師熱衷于促進學生參與。例如，他們鼓勵學生參與教育目標的制訂，選擇與學生興趣、文化身份、社會背景等相關的教學材料來培養(yǎng)學生的好奇心;利用教學過程中出現(xiàn)的新契機，探究符合班級學生興趣的問題與主題。再次，優(yōu)秀教師善于反思，知曉富有技巧的教學決策有助于其利用課堂偶發(fā)事件對學生學習和參與產(chǎn)生積極影響。

（五）教學決策：堅持學生中心，借力教學計劃、評價與反思

小學優(yōu)秀教師是有效的教學決策者。教學決策中堅持以學生為中心，借助計劃與實施、評價與反思等引導教學決策。具體如下：一是促進學生參與。優(yōu)秀教師運用回應性教學（Responsive Instruction）滿足學生的多樣化需求，為學生提供面對和解決具有挑戰(zhàn)性的學習任務的機會。二是計劃和實施教學。優(yōu)秀教師善于選擇教學資源，樂于分享，基于學生的需要、興趣及課程目標選擇有價值的主題。三是運用評價改進教學。優(yōu)秀教師運用從診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價中獲得的信息，監(jiān)控學生學習、引導教學計劃和實施教學。四是反思教學決策。優(yōu)秀教師十分重視反思的價值，認同對教學實踐進行深入細致的研究對教學決策的優(yōu)化功能。

（六）合作與外聯(lián)：高度認同合作的價值，重視師生對社區(qū)的貢獻

優(yōu)秀教師崇尚合作，與家庭、社區(qū)建立并保持合作。他們將這些社區(qū)視為學校和課堂的延伸，積極招募父母、社區(qū)成員、服務機構(gòu)、大學和商業(yè)機構(gòu)等參與到學校和課堂項目中來，以利用相應的文化、經(jīng)濟和物質(zhì)資產(chǎn)。優(yōu)秀教師也將學生為社區(qū)做貢獻視作有價值的學習機會。他們非常重視發(fā)展學生認識和滿足社區(qū)需求的能力，與學生一起通過運用合作、有效的討論以及沖突解決等策略解決社區(qū)問題。他們認為，當學生有機會回饋社區(qū)的時候，學生們便獲得了對其所習得知識與技能的新認識。

（七）專業(yè)性與領導力：兼具專業(yè)責任感與專業(yè)變革能力

優(yōu)秀教師是倡導教學專業(yè)性和支持學生學習的領導者。他們擁有積極向上的態(tài)度，良好的職業(yè)道德以及變革、學習和成長的意愿，是批判性和創(chuàng)造性的思考者，他們堅持理論應用于實踐的原則，承擔持續(xù)改進自身實踐和教學專業(yè)的責任。總結(jié)起來，可以歸納為兩點：一是高度的專業(yè)責任感。優(yōu)秀教師通常是專業(yè)、社區(qū)的領導者，是專業(yè)變革的積極力量。改革過程中，他們將面臨的沖突和困境視作改革之必然與重要契機，主動地以創(chuàng)造性的方式解決問題，努力沖破傳統(tǒng)束縛。二是支持專業(yè)性教學。優(yōu)秀教師充分認識到教學的重要性，不斷改進學生在課堂、學校、社區(qū)可獲得的教學資源與機會。通過閱讀期刊、與同行網(wǎng)絡合作、成為專業(yè)組織成員等，教師能夠及時了解影響專業(yè)教學的政策，及時將其用于改進教學。優(yōu)秀教師能夠清晰地提出問題，并且能夠采取行動，將想法變?yōu)楝F(xiàn)實。

（八）分析回應變革：關注推進教育革新，為政策完善建言獻策

優(yōu)秀教師了解社會和教育變革，能夠深度分析并回應變革。例如，在學科與課程變革中，他們持續(xù)學習最新理論和實踐成果，并將其納入教學計劃之中并恰切施教。在技術變革方面，優(yōu)秀教師努力提高自身的信息技術能力，為學生示范如何批判性有效地運用技術，強調(diào)責任問題以及技術素養(yǎng)的重要性，倡導技術資源運用中安全且符合道德的路徑。在學校環(huán)境變革方面，優(yōu)秀教師能夠及時做出調(diào)整以適應學校人事、組織和政策的變革，保持課堂教學的持續(xù)性，通過多方合作應對全納教育改革所面臨的挑戰(zhàn)。在教育政策變革中，優(yōu)秀教師及時關注有關學科專業(yè)的政策討論。他們形成了對這些問題的明智看法，闡明自身的立場，時刻將學生和專業(yè)的利益置于首位。在學生和社區(qū)變革中，優(yōu)秀教師認識校外的各種關系和事件都會影響到學生社會性、身體、情感和智力的健康發(fā)展，進而影響到他們的學習能力。

（九）反思性實踐：在實踐反思中實現(xiàn)專業(yè)成長

優(yōu)秀教師對其教學實踐進行持續(xù)反思，以便改進教學質(zhì)量，提高學習效率。具體如下：一是致力于持續(xù)反思。他們認為反思在本質(zhì)上是循環(huán)的，反思是一個周密且持續(xù)的過程。二是優(yōu)秀教師將偏見、價值觀和個人經(jīng)驗對教師教學和學生學習的影響作為一項重要反思內(nèi)容。三是每一種學習情境和學生群體都為反思提供了機會。優(yōu)秀教師保持彈性和靈活性，具有根據(jù)反思結(jié)果改變其實踐或方法的意愿。四是優(yōu)秀教師在評價其課堂教學法時，會考慮諸多方面。他們基于學生的回應、課堂任務的完成情況、情感和思想的表達、與學習的相關性等分析自身實踐。五是優(yōu)秀教師因其反思而持續(xù)成長。六是優(yōu)秀教師以改進學生發(fā)展和促進自身作為專業(yè)人員成長的方式來分析和評價其實踐體驗。

三、標準規(guī)范下美國優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)的特征與啟示

（一）美國優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)的特征分析

《標準》中規(guī)定的優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)的九項指標可以歸納為四大領域（如表1所示）。其中，指標1～2主要關涉“專業(yè)理念”，指標4為“專業(yè)知識”，指標3、5～6為“專業(yè)實踐”，指標7～9為“專業(yè)職責”。結(jié)合四大領域，優(yōu)秀小學教師的專業(yè)素質(zhì)特征如下。

在專業(yè)理念方面，優(yōu)秀教師崇尚“學生本位”，將個體差異性視為財富。優(yōu)秀小學教師持續(xù)探索并形成了對兒童發(fā)展、個體差異性、小學生學習等教育理論基本問題的深刻理解與全面把握。他們對待學生個體差異的態(tài)度及應對舉措尤其體現(xiàn)了其卓越特質(zhì)。他們欣賞多樣性，將其視作全球化社會中世界公民培養(yǎng)和多元文化背景下文化包容力形成的重要資源。

在專業(yè)知識方面，立足全科教學，拓展學科知識，發(fā)展跨學科教學能力?！白呦蚓C合”是美國小學全科型教師最核心的能力，其重要任務是將分裂的學科知識與兒童豐富的生活世界聯(lián)系起來，用“全景視角”引導兒童探究真實存在的生活世界[7]。全科教師不像單科教師那樣具有對學科領域的深刻見解，但他們擁有與學生、同事合作，不斷拓展其知識領域的興趣和熱情，努力打破學科內(nèi)部和不同學科之間的隔閡，在實踐中建立起相關主題、概念之間的相互聯(lián)系，并引導學生掌握理解。

在專業(yè)實踐方面，多維支撐的教學決策能力，多渠道開發(fā)利用教育資源。優(yōu)秀教師通常以學生需求為邏輯起點，基于學生特點選擇教學資源，實施回應性教學，并將評價貫穿教學過程始終，進而借助評價結(jié)果反觀教學決策，最終以反思統(tǒng)領教學決策閉環(huán)，整體審視教學決策的科學有效性。此外，優(yōu)秀教師還將教學延伸到校外，將家庭和社區(qū)作為不可或缺的教育資源并加以開發(fā)利用，他們視野開闊，溝通交流能力強。

在專業(yè)職責方面，專業(yè)責任感與專業(yè)變革能力強，積極做出專業(yè)貢獻。優(yōu)秀教師不只是專業(yè)知識的消費者，他們還是教學專業(yè)化的積極推動者和貢獻者。他們高度認同教學的專業(yè)性，積極倡導、持續(xù)踐行，不斷創(chuàng)新教學方式，促進教學資源優(yōu)化升級。同時，他們還深切關注教育革新，是新政策落地的推動者，也是評價者、反饋者和建言獻策者。此外，優(yōu)秀教師還善于借助實踐反思，促進自身的專業(yè)成長。

（二）啟示與借鑒

1.凸顯標準規(guī)范的重要價值，加快教師專業(yè)標準體系建設。NBPTS開發(fā)的《童年中期全科標準》對小學優(yōu)秀教師專業(yè)素質(zhì)的規(guī)定，為小學教師的職前培養(yǎng)與在職發(fā)展提供了依據(jù)與方向，在全美頗具影響力。2012年2月10日，我國教育部印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》，開啟了我國教師職業(yè)標準化建設的新里程。但是，這些標準僅僅規(guī)定了幼兒園、小學、中學三大學段的合格教師標準，構(gòu)建更具系統(tǒng)性和針對性的標準體系勢在必行。在此過程中，強化體系建設尤為重要。從學段看，基于整個基礎教育階段整體思考的標準體系，有利于在歷時態(tài)對比中審視小學教育的獨特價值及小學教師的專業(yè)特質(zhì);從發(fā)展水平看，開發(fā)具有梯度層次的標準體系，有利于澄清從合格到優(yōu)秀不同水平教師的素質(zhì)構(gòu)成，建立引領教師發(fā)展的職業(yè)階梯;從學科看，可以對比分科教學和全科教學的差異，凸顯不同學科特色及對教師的素質(zhì)要求。

2.精準把握優(yōu)秀水平小學教師專業(yè)素質(zhì)指標觀測標尺。合格教師和優(yōu)秀教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成要素差異不大，二者的主要區(qū)別在于發(fā)展水平和層次的差異。優(yōu)秀教師不僅理解學習者，而且還能夠積極主動地將學習者的相關理論運用到實踐中去，并在實踐中不斷觀察、改進和完善，最終促進學習者發(fā)展;優(yōu)秀教師了解學生的多樣性及其影響因素，尊重認同并欣賞多樣性。我國歷來具有尊師重道的傳統(tǒng)，無論是在理論研究中，還是在實踐探索中，都積累了大量的關于優(yōu)秀教師專業(yè)素質(zhì)的素材。已有成果中，既有心理學角度的審視，也有教育學視角的考量，更有豐富的一線優(yōu)秀教師的實踐智慧。未來如何結(jié)合我國的前期研究基礎，以及美國對優(yōu)秀層次教師素質(zhì)的界定，開發(fā)能夠區(qū)分我國不同發(fā)展階段教師的多層級指標及觀測標尺是需要突破的重點與關鍵。

3.聚焦全科特質(zhì)構(gòu)建，建立符合我國國情的全科素質(zhì)考量視點。全科教師在與學生的長時間接觸中更易與學生形成親密的關系。對于小學階段的學生來說，親密關系更益于他們的健康成長，兒童由于熟悉程度低而帶來的信息隱藏會直接影響教育質(zhì)量[8]。各發(fā)達國家的小學教學大多數(shù)實行不分科教學，小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力。2014 年，教育部印發(fā)的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確提出了小學卓越教師培養(yǎng)目標。針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師[9]。同時，我國也將全科教師視為緩解小學教師分配不均，完善教師資源配置體系，創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制的重要手段。因此，在借鑒他國經(jīng)驗的同時要結(jié)合我國特殊需求，最終確定全科素養(yǎng)標準。

4.深化細化小學教師專業(yè)素質(zhì)的教育性指標，澄清指標間內(nèi)部關聯(lián)。與中學教育相比，小學教育階段承載了更多的教育性使命。美國關于優(yōu)秀小學教師專業(yè)素質(zhì)的九項指標中有五項是關于教育性教學的，每項一級指標下設若干二級指標點，各二級指標點是建立在對小學教師深度剖析基礎之上的深度理解。以專業(yè)職責為例，優(yōu)秀教師將教師作為專業(yè)性職業(yè)，并積極做出專業(yè)貢獻。教師不再是被動的知識消費者，而成為主動的知識生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。除此之外，標準體系中各素質(zhì)指標之間還存在大量的相互交叉、相互印證現(xiàn)象。例如，學生的多樣性、個體差異性問題滲透于標準始終，“學生為本”的線索貫穿全文。這啟示我們進一步聚焦小學教師的專業(yè)特點，以整體觀思考各指標點，從而澄清小學教師的獨特素質(zhì)，以及各構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu)與關聯(lián)。

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（責任編輯：龐 博）