鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計研究

邱芳婷 殷世東

[摘 要]小學(xué)全科教師的本土化培養(yǎng)是消解鄉(xiāng)村小學(xué)師資問題的最佳途徑，科學(xué)合理的課程設(shè)計是培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素。課程設(shè)計必須以“全科”為目標(biāo)，以“多能”為導(dǎo)向，以本土化、專業(yè)化為旨?xì)w，構(gòu)建“基礎(chǔ)模塊+專業(yè)模塊+實踐模塊”的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系，才能培養(yǎng)出“下得去、留得住、教得好”的卓越的鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)全科教師;課程模塊化;本土化;專業(yè)化

[中圖分類號]G625.1[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0090-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.016

英國、美國、瑞士等國家最早開始不分學(xué)科培養(yǎng)小學(xué)教師，其目的是在小學(xué)實施全科教育，培養(yǎng)小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力[1]。我國對農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)開始于2006年，且取得了一定成效，有力促進(jìn)了鄉(xiāng)村教育發(fā)展。小學(xué)教育注重綜合性、基礎(chǔ)性、生活性、鄉(xiāng)土性等，決定小學(xué)教師的培養(yǎng)必須聚焦“全科”“多能”及鄉(xiāng)村情結(jié)，科學(xué)合理的課程設(shè)計是保障鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。小學(xué)全科教師的課程設(shè)計與體系構(gòu)建成為承接這一培養(yǎng)任務(wù)的師范院校亟待解決的問題。

一、明確小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)定位

培養(yǎng)什么樣的人，培養(yǎng)的人具備什么樣的素質(zhì)與修養(yǎng)，即人才培養(yǎng)的目標(biāo)是課程設(shè)計的出發(fā)點。因此，首先必須界定小學(xué)“全科”教師內(nèi)涵。目前，學(xué)界多用“多能型”和“全能型”界定全科教師，然而，“多能型”理解有拼湊疊加之嫌，“全能型”理解又有“完人”傾向。因此，對小學(xué)全科教師的理解應(yīng)該體現(xiàn)一種綜合性的價值取向[2]。為此，應(yīng)通過現(xiàn)實要求使然分析和政策導(dǎo)向推進(jìn)，以確定應(yīng)然的小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)。

（一）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實需求

1.鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)實需求。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，農(nóng)村小學(xué)學(xué)生銳減，學(xué)校規(guī)?？s小，人數(shù)在50人以下的教學(xué)點逐年增加，有的村小/教學(xué)點學(xué)生數(shù)在10人以下，相應(yīng)的教師數(shù)也很少，致使農(nóng)村的小學(xué)教育出現(xiàn)了諸多問題。一是農(nóng)村小學(xué)教師“被全科”。學(xué)校人數(shù)過少，一個年級一個班現(xiàn)象普遍存在，要開全開齊課程，教師就必須教授多門學(xué)科。二是農(nóng)村教師老齡化現(xiàn)象嚴(yán)重。一方面，一些新型課程無法開展，如信息技術(shù)、綜合實踐活動等課程;另一方面，教育教學(xué)觀念陳舊，無法應(yīng)對當(dāng)今農(nóng)村教育的一些新問題，如留守兒童問題、兒童的心理問題。三是班級人數(shù)過少，原有教學(xué)方式的不適應(yīng)。當(dāng)前，在農(nóng)村小學(xué)，老師依然沿用班級授課制教學(xué)組織形式下的授課方式，不適合學(xué)生數(shù)為十幾個甚至更少的班級。四是農(nóng)村小學(xué)教師缺乏研究能力。既缺乏研究的意識，又缺少研究的時間。長此以往，觀念陳舊，固步自封，不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村小學(xué)教育存在的一系列問題，迫切需要能勝任小學(xué)多門學(xué)科教學(xué)，具有教學(xué)能力、管理能力和科學(xué)研究能力的綜合型小學(xué)教師，因此，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)勢在必行。

2.鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)是小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的必然。2012年2月10日，教育部關(guān)于印發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行））（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）》的通知。通知的基本理念是：師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)?；緝?nèi)容有專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力3個維度，包括13個領(lǐng)域，是小學(xué)全科教師培養(yǎng)方案的修訂和完善、培養(yǎng)課程的科學(xué)設(shè)置、教育教學(xué)方式改革的主要依據(jù)[3]。

3.鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策推進(jìn)。2012年，教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》中指出，擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模[4];2014 年，教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出，要求“重點探索全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式”[5];2015年6月，國務(wù)院頒發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》，提出“采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能的鄉(xiāng)村教師”等[6]?；谡咧С?，多所地方師范院校承擔(dān)了培養(yǎng)小學(xué)全科教師的任務(wù)，為當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)全科型教師。

（二）小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位

1.小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)理想信念堅定、品德素質(zhì)優(yōu)良、教育理論基礎(chǔ)扎實、教學(xué)實踐能力突出、創(chuàng)新素養(yǎng)與人文科學(xué)素養(yǎng)良好，適應(yīng)時代發(fā)展要求和教育改革需要，具有小學(xué)多門學(xué)科教學(xué)能力和教育管理能力，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育，“下得去、留得住、教得好”的高素質(zhì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師。

2.鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)。（1）基本素養(yǎng)。具有良好的道德品質(zhì)和較強的社會責(zé)任感;具有家國情懷，熱愛農(nóng)村教育事業(yè)，關(guān)心愛護(hù)農(nóng)村小學(xué)生，具備良好的團(tuán)隊協(xié)作精神;掌握人的心理活動和體育運動的一般知識與基本方法，具有良好的心理素質(zhì)和積極的人生態(tài)度。（2）知識素養(yǎng)。系統(tǒng)掌握教育科學(xué)基礎(chǔ)知識、基本理論，懂得教育規(guī)律、教育法規(guī)，熟悉小學(xué)生身心發(fā)展特點，了解留守兒童和特殊兒童的特點，具有正確的兒童觀、教師觀、教育觀;系統(tǒng)掌握漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、藝術(shù)等學(xué)科及小學(xué)相關(guān)課程教學(xué)的基礎(chǔ)知識、基本理論;掌握教育研究方法的基礎(chǔ)知識和基本理論;掌握學(xué)校管理和班級管理的基本理論與知識;了解地方文化知識。（3）能力素養(yǎng)。具備從事小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的能力;具有批判性和創(chuàng)造性思維，具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和終身學(xué)習(xí)意識;具有良好的信息素養(yǎng)，能較為熟練地把現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于小學(xué)教育教學(xué);具有較強的漢語表達(dá)和漢字書寫能力，普通話水平達(dá)到教師職業(yè)資格要求;具有解決農(nóng)村小學(xué)教育問題的能力;具有一定的藝術(shù)才能;具有班級管理的基本能力。

二、鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)計的基本理念

（一）體現(xiàn)“全”的特征

小學(xué)全科教師是一種本地化定向培養(yǎng)方式，旨在為地方農(nóng)村培養(yǎng)能勝任多學(xué)科教學(xué)的“一專多能”的小學(xué)教師，其主要特征是“全”。

1.全科師范生發(fā)展的完整性。教育的本體功能是育人，目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的完整的人。要培養(yǎng)出全面發(fā)展的健康的學(xué)生，教師首先就應(yīng)該是一個全面發(fā)展的個體。因此，對全科師范生的培養(yǎng)不僅要關(guān)注其知識和能力的儲備和發(fā)展，也要關(guān)注其思想品德、心理及其個性的健康發(fā)展。這就要求小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程要有通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育教學(xué)理論課程、藝術(shù)類課程和實踐類課程等，全方位培養(yǎng)小學(xué)全科師范生。

2.課程內(nèi)容和課程門類的全面性。課程內(nèi)容全面性是指課程應(yīng)該涉及教育教學(xué)理論、學(xué)校管理、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法、兒童心理、地方文化等內(nèi)容。課程門類的全面性是指課程應(yīng)注重分科課程與綜合課程相結(jié)合、理論課程與實踐課程相結(jié)合[7]。

3.全科師范生能力培養(yǎng)的綜合性。小學(xué)全科教師能勝任多學(xué)科教學(xué)只是其外在表現(xiàn)特征，關(guān)鍵在于是否具備綜合性的能力，既要有課程整合能力、地方課程和校本課程開發(fā)能力，也要有能從事學(xué)校核心工作——教學(xué)的能力，還要有管理班級的能力，善于和學(xué)生及家長交流溝通的能力，以及教育研究能力。在課程設(shè)計上，要有教學(xué)法課程、班級管理類課程、方法類課程和地方文化課程。

4.培養(yǎng)形式的協(xié)同性。建立高師院校—地方政府—地方小學(xué)“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)模式（UGS模式）。其中，地方教育行政部門要為高師院校和地方小學(xué)（包括農(nóng)村小學(xué)）搭橋牽線。一方面，為高師院校提供地方小學(xué)師資配備情況和需求;另一方面，統(tǒng)籌規(guī)劃地方小學(xué)教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源。高師院校在培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村需求的小學(xué)教師的同時，參與農(nóng)村小學(xué)教師的在職培訓(xùn);農(nóng)村小學(xué)為全科教師的職前培養(yǎng)提供實踐基地和實踐教學(xué)指導(dǎo)教師[8]。

（二）堅持理論與實踐的結(jié)合

1.溝通高校理論與一線實踐。培養(yǎng)院校要牢記服務(wù)小學(xué)的教育使命，根據(jù)農(nóng)村小學(xué)的實際需求開展工作[9]。高校教師能夠?qū)I(yè)地“教”、專業(yè)地教“教”和專業(yè)地教“學(xué)教”[10]。這就要求小學(xué)全科教師的職前課程設(shè)計結(jié)合地方、民族、地域特點，制訂具有本土特色的課程[11]。地方高師培養(yǎng)小學(xué)全科教師不能閉門造車，必須與基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育實踐相結(jié)合，加強自身的師范性。在發(fā)揚地方高師院校的育人文化的同時，不僅挖掘地方文化資源，開設(shè)地方文化課程，還要了解地方農(nóng)村小學(xué)和農(nóng)村小學(xué)生存在的主要問題，開設(shè)農(nóng)村教育問題和特殊兒童等課程，為本地農(nóng)村培養(yǎng)出合格的“全科型”小學(xué)教師。

2.合理配置理論課與實踐課。小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程中的實踐課程主要是指教育實踐，《標(biāo)準(zhǔn)》在小學(xué)職前教師課程設(shè)置部分提出“教育實踐”領(lǐng)域建議模塊為教育見習(xí)和教育實習(xí)，時間為18周[12]。傳統(tǒng)的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)計，理論課和實踐課涇渭分明，嚴(yán)重脫節(jié)，在實習(xí)的過程中，師范生很少會用學(xué)過的教育教學(xué)理論去解決實踐中的問題，要么因為記憶不深忘記了，要么就是覺得教育理論不實用，解決不了實踐問題。近年來，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出實踐取向的基本理念，加大實踐課程在整個課程設(shè)計中的比例的呼聲漸高，大部分地方院校在修訂小學(xué)全科教師的人才培養(yǎng)方案中都有所體現(xiàn)，特別是對教學(xué)技能課程的重視，并增加課時。加大實踐課程的比例，意味著減少其他課程比例，通識課程由國家規(guī)定不能變的情況下，只能縮減或刪除理論課程，包括學(xué)科理論課程和教育理論課程。但需要注意的是，實踐取向并不是不需要理論，或讓理論完全實踐化，而是要理論課程的教學(xué)關(guān)注實踐。這就要求小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計要合理配置理論課程與實踐課程，既要堅持“專業(yè)性”，又要凸顯“師范性”。

3.重視教育實踐。教育實踐主要指教育見習(xí)和教育實習(xí)，有的院校還包括教育研習(xí)（如重慶文理學(xué)院）。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定本科層次小學(xué)教育專業(yè)的教育實踐不得少于18周，有的地方院校把18周分解為兩部分，見習(xí)6周、實習(xí)12周（如寧夏師范學(xué)院）。大部分地方院校把實習(xí)時間確定為18周（如湖南一師、重慶文理學(xué)院、河南?。?，見習(xí)時間為4周（河南省）—8周（重慶文理學(xué)院）不等，實習(xí)時間一般都在第7學(xué)期，而見習(xí)時間有的院校會分散于1—6學(xué)期，有的會集中在某1—2學(xué)期?？梢?，盡管具體設(shè)置不同，但重視教育實踐是地方院校的共識。

三、鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計

遵循“全”和“理論聯(lián)系實踐”的基本理念，建構(gòu)“基礎(chǔ)模塊+專業(yè)模塊+實踐模塊”的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系。

（一）基礎(chǔ)教育課程

小學(xué)全科教師應(yīng)該具備什么樣的知識和能力，盡管不同的師范院校對其理解是不同的，但具有共性。一般文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育類知識和實踐類知識被認(rèn)為是所有的教師都應(yīng)具備的。因此，基礎(chǔ)教育課程是課程設(shè)計不能忽視的一個模塊，且這一部分課程是由國家統(tǒng)一規(guī)定的，不能輕易更改，部分院校會在具體結(jié)構(gòu)的劃分和稱謂上稍有差異。基礎(chǔ)教育課程有理論課程和實踐課程、必修課程和選修課程之分（見表1）。

（二）專業(yè)課程

專業(yè)課程是體現(xiàn)專業(yè)特色的課程，也是全科師范生專業(yè)養(yǎng)成的關(guān)鍵課程。專業(yè)課程由專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)方向（拓展）課程構(gòu)成（見表2）。

（三）實踐類課程

實踐類課程是小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程中的重要組成部分，主要包括基礎(chǔ)性實踐、提高性實踐、創(chuàng)新實踐和素質(zhì)拓展實踐幾大類（見表3）。

實踐類課程是全科師范生的教師基本技能、教學(xué)能力、創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力、科研能力等培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，也為學(xué)生教師資格考試和綜合素質(zhì)拓展提供了平臺。

四、鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)計中需要注意的問題

（一）堅守理論課程專業(yè)底線

很多人質(zhì)疑全科教師的專業(yè)性。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師需要學(xué)習(xí)多個學(xué)科的知識必然會降低其每一學(xué)科的專業(yè)水平，學(xué)分和學(xué)時不變，但所學(xué)科目增加，特別是藝術(shù)類課程的增加，必然會削減原有的課程門類或壓縮某些課程的課時。因為通識教育課程不能隨意改變門類和課時，這種消減和壓縮就會落到專業(yè)課程上，特別是專業(yè)理論課程。這就要求小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計堅守理論課程的專業(yè)底線。如教育哲學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)教育與發(fā)展心理學(xué)、中外教育史、課程與教學(xué)論等教育基礎(chǔ)理論課程;現(xiàn)代漢語、文學(xué)概論、中國現(xiàn)當(dāng)代和古代文學(xué)作品選、大學(xué)數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、解析幾何等學(xué)科基礎(chǔ)理論課程都必須開設(shè)，以保證全科師范生的專業(yè)性。

（二）重視綜合課程與學(xué)科融合

國際經(jīng)驗表明，全科教師實施全科化教學(xué)是理想的小學(xué)教育模式。高水平的全科小學(xué)教師不能僅停留在量的多科教學(xué)上，還要能將各科的知識有效融合和表征，并以綜合性、有意義、主題化的學(xué)習(xí)場景呈現(xiàn)出來，讓小學(xué)生能提出并解決真實問題，通過探究獲得知識、習(xí)得技能、養(yǎng)成品質(zhì)。這些都是培養(yǎng)院校應(yīng)該關(guān)注的重點。然而，這一點恰好是我國師范院校的薄弱環(huán)節(jié)。就目前我國承擔(dān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)師范院校的課程計劃看，普遍缺少綜合課程和學(xué)科融合的內(nèi)容，因此，要加強小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程綜合化[13]。

（三）理論課程的實踐滲透

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)計要堅持實踐導(dǎo)向性，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程時，能夠及時開展實踐訓(xùn)練，將實踐能力內(nèi)化為自己在教學(xué)中的實際能力[14]。其一，通識理論課程的實踐改造。基礎(chǔ)理論課程主要是思想政治類課程和職業(yè)道德教育課程，被認(rèn)為是“高、大、上”的課程，離學(xué)生實際較遠(yuǎn)，對這部分課程的實踐改造，主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中對學(xué)生農(nóng)村情懷的教育滲透。其二，專業(yè)理論課程的實踐滲透。體現(xiàn)在教師在施教過程中應(yīng)重視課程中的實踐成分，特別是把專業(yè)理論知識與小學(xué)實踐聯(lián)系起來，并教會學(xué)生如何把這些理論知識應(yīng)用于小學(xué)教育教學(xué)實踐。

（四）藝體課程的小學(xué)化取向

音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)類課程和體育課程具有專業(yè)性。在學(xué)習(xí)了音樂、美術(shù)、舞蹈的基礎(chǔ)理論課程和大學(xué)體育課程之后，需要讓全科師范生了解小學(xué)音樂、美術(shù)和體育課程的主要內(nèi)容及其應(yīng)用形式，因此，可以在藝術(shù)或藝體模塊設(shè)置適應(yīng)小學(xué)的藝體類課程，如美術(shù)模塊的板報、手抄報設(shè)計;舞蹈模塊的兒童舞蹈編排;體育課程的體育游戲等。

（五）實踐課程的全程化

教育實踐課程主要指教育見習(xí)和教育實習(xí)。為了確保其有效性，應(yīng)該分散和集中兩種形式相結(jié)合，并全程貫穿到整個小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程。教育見習(xí)從一年級開始，分階段進(jìn)行，貫穿4年。第1學(xué)年為基礎(chǔ)見習(xí)，到實習(xí)基地和農(nóng)村小學(xué)參觀，分散進(jìn)行，每學(xué)期1周，回來交流感想。第2學(xué)年觀察見習(xí)，包括觀摩上屆學(xué)生實習(xí)和實習(xí)學(xué)校教師的教學(xué)，每學(xué)期1周，分散進(jìn)行，觀察后回來討論、交流。第3學(xué)年每學(xué)期集中1周的教育見習(xí)，學(xué)生分散在不同學(xué)校、班級，學(xué)生在見習(xí)之前、過程中、見習(xí)后會有指導(dǎo)，主要是由見習(xí)學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)。第4學(xué)年第1學(xué)期為期18周的綜合實習(xí)，到小學(xué)教學(xué)、管理班級，參加組織各種活動（如運動會等），第2學(xué)期，根據(jù)實習(xí)情況進(jìn)行為期2周的教育研習(xí)[15]。

總之，師范院校應(yīng)根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)特色以及全科師范生自身的優(yōu)勢，挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀文化資源，構(gòu)建適合本校小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程及內(nèi)容體系，本土化培養(yǎng)能夠勝任多學(xué)科教學(xué)，具有綜合能力的“下得去、留得住、教得好”的卓越的鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

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[14]郭軍英.基于需求導(dǎo)向的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)問題研究[D].魯東大學(xué)，2018：45.

[15]劉文，劉紅艷.日本小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2017（10）：67-74.

（責(zé)任編輯：劉宇）