日本幼小銜接政策的新動(dòng)向

任丹萍 趙慧君

[摘 要]隨著日本社會(huì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的加速，日本政府力求在信息化、全球化的急劇變化中推進(jìn)能夠培養(yǎng)出未來(lái)創(chuàng)造者所必需資質(zhì)和能力的學(xué)校教育。日本自1948年頒布《保育要領(lǐng)》，提及應(yīng)重視幼兒園和小學(xué)的銜接開(kāi)始，積極頒布相關(guān)法規(guī)政策，為幼小銜接發(fā)展提供根本保證，取得了一定的成效，但也面臨著“小學(xué)化”“課程銜接不順暢”等問(wèn)題。日本文部省2017年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》新增幼小銜接相關(guān)政策，其內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了從概括化到具體化的轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)出發(fā)展新態(tài)勢(shì)。

[關(guān)鍵詞]日本幼小銜接;幼兒園教育要領(lǐng);資質(zhì)和能力;合作銜接

[中圖分類號(hào)]{G5}[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2021）04-0055-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.010

作為日本基礎(chǔ)教育政策的《幼兒園教育要領(lǐng)》（下文簡(jiǎn)稱“《要領(lǐng)》”）約每10年修訂一次。修訂內(nèi)容不僅涉及幼兒教育的內(nèi)容等多個(gè)方面，更是真實(shí)地反映了當(dāng)下所處的時(shí)代和日本社會(huì)背景。筆者就近年來(lái)“低學(xué)段”問(wèn)題日趨嚴(yán)重背景下的幼小銜接，對(duì)日本2017版《要領(lǐng)》進(jìn)行詳細(xì)解讀。日本學(xué)者在概念界定上常用“學(xué)習(xí)過(guò)渡期”和“教育連續(xù)期”等表述幼小銜接，尤其強(qiáng)調(diào)幼兒在銜接過(guò)程中的重要地位[1]。此次修訂中，認(rèn)為幼小銜接是指讓幼兒能夠主動(dòng)地表現(xiàn)自我，調(diào)整好自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為下一學(xué)習(xí)階段做準(zhǔn)備的過(guò)渡時(shí)期[2]。我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為，幼小銜接是指幼兒園和小學(xué)通過(guò)相互合作來(lái)強(qiáng)化教育效果，也指包括保育所在內(nèi)的幼兒教育與小學(xué)教育間的銜接。具體來(lái)說(shuō)，就是有組織有計(jì)劃地將幼兒期后階段和小學(xué)前階段銜接起來(lái)，使兒童能順利地從接受以主體性游戲?yàn)橹行牡木C合性指導(dǎo)階段過(guò)渡到接受分科指導(dǎo)的階段，也就是幼小間的順利銜接。國(guó)內(nèi)外學(xué)者均能遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，把握其關(guān)鍵要素，只是側(cè)重有所不同。日本學(xué)者在深入理解幼小銜接基本內(nèi)涵的同時(shí)，尤為關(guān)注幼兒的主體地位;我國(guó)學(xué)者關(guān)于幼小銜接的研究范圍更廣，尤其強(qiáng)調(diào)多方協(xié)作的重要性。筆者認(rèn)為，幼小銜接不僅包括幼兒園大班與小學(xué)低年級(jí)之間的簡(jiǎn)單銜接，還包括在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間的銜接。此外，學(xué)校、家庭和社會(huì)三方的協(xié)調(diào)合作也不可忽視。

一、2017版《要領(lǐng)》中幼小銜接政策的修訂思路

日本文部省1991年頒布的《要領(lǐng)》表明，幼兒園教育是以自發(fā)性活動(dòng)為中心，通過(guò)結(jié)合環(huán)境實(shí)施的教育活動(dòng)。一方面，忍耐力、自制力和自尊心等社會(huì)情感技能，即非認(rèn)知能力的培養(yǎng)引起了各界的廣泛關(guān)注。另一方面，生活經(jīng)驗(yàn)不足阻礙了幼兒順利地過(guò)渡到小學(xué)階段，需對(duì)幼兒進(jìn)行必要的生活技能培養(yǎng)，具體體現(xiàn)為上課好動(dòng)、愛(ài)說(shuō)話、易躁動(dòng)、不按照班主任的指示行動(dòng)等。東京都教育委員會(huì)的調(diào)查表明，2008年?yáng)|京都內(nèi)約1 300所小學(xué)中，有23.9%的校長(zhǎng)表示1年級(jí)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)持續(xù)不穩(wěn)定的狀況。此數(shù)據(jù)在2010年是18.2%、2012年是19.0%，因此推進(jìn)幼小銜接勢(shì)在必行。日本中央教育審議會(huì)在2016年12月頒布《關(guān)于幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、高等學(xué)校及特別支援學(xué)校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)等改善及必要對(duì)策 》，其中“第2部，各學(xué)校學(xué)段、各學(xué)科修訂的具體方向”“第1章，各學(xué)校學(xué)段教育課程的基本框架和學(xué)段銜接” 等章節(jié)均涉及幼小銜接政策修訂的思路。

一是幼兒教育應(yīng)培養(yǎng)的資質(zhì)和能力。幼兒教育應(yīng)培養(yǎng)的資質(zhì)和能力為“知識(shí)與技能的基礎(chǔ)”“思考力、判斷力與表現(xiàn)力等的基礎(chǔ)”“向?qū)W力與人性等”，即“3大支柱”（如圖1所示）。其培養(yǎng)需要立足于日本幼兒園教育的5大領(lǐng)域（“健康”“人際關(guān)系”“環(huán)境”“語(yǔ)言和表現(xiàn)”），通過(guò)游戲和活動(dòng)進(jìn)行綜合性指導(dǎo)，在具體教學(xué)實(shí)踐中積極探索創(chuàng)新，以進(jìn)一步充實(shí)幼兒園教育內(nèi)容。二是幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)。提出“3大支柱”之后，幼兒園教育和小學(xué)教育的銜接程度不斷加深，進(jìn)而提出“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”——“身心健康”“自立心”“協(xié)同性”“道德性和規(guī)則意識(shí)的萌芽”“社會(huì)性”“思考力的萌芽”“親近自然與尊重生命”“對(duì)數(shù)量、圖形和文字的感知力”“對(duì)話性”和“豐富的感受力和表現(xiàn)力” ，即“10種姿態(tài)”[3]。三是課程和管理。為達(dá)成“10種姿態(tài)”目標(biāo)，對(duì)幼小銜接課程和管理提出了明確要求。首先是要求與5大領(lǐng)域目標(biāo)相結(jié)合，促進(jìn)幼兒的協(xié)調(diào)發(fā)展，積極探索“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”和其與小學(xué)教育之間的聯(lián)系，制定各領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)施內(nèi)容。其次是需基于幼兒期狀態(tài)、入學(xué)后狀態(tài)，以及家庭和地域現(xiàn)狀進(jìn)行編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)和進(jìn)一步完善幼兒園教育課程，以提高教育質(zhì)量。最后是要將教育活動(dòng)中所需的人力、物力有效結(jié)合，包括家庭和地區(qū)等多方資源，以充分發(fā)揮其作用。同時(shí)要積極探索教學(xué)新途徑，提升幼兒評(píng)價(jià)方式的多樣性和靈活性[4]。在完善幼兒園課程和管理時(shí)，還要充分考慮既設(shè)目標(biāo)下的游戲活動(dòng)如何開(kāi)展、應(yīng)培養(yǎng)孩子的何種能力，以及該如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境等問(wèn)題。

由以上可以看出，本次《要領(lǐng)》中有關(guān)幼小銜接內(nèi)容的修訂思路，在于努力與小學(xué)共享幼兒教育階段中所獲得的教育成果，加深幼兒園和小學(xué)間的合作銜接，進(jìn)一步完善幼兒園教育和小學(xué)教育銜接的體制。需要注意的是，這10種姿態(tài)不能作為簡(jiǎn)單個(gè)體進(jìn)行表層理解，應(yīng)結(jié)合幼兒園教育5大領(lǐng)域的各目標(biāo)設(shè)置具體教學(xué)目標(biāo)。

二、2017版《要領(lǐng)》中幼小銜接政策的具體內(nèi)容

首先，在日本文部省2017年頒布的《要領(lǐng)》總則的“第1，幼兒園教育的基本”中，明確提及幼兒期的教育對(duì)于終身人格培養(yǎng)的重要性。教師應(yīng)積極促進(jìn)與幼兒之間的信賴關(guān)系，認(rèn)識(shí)幼兒在周圍環(huán)境中的主體地位，重視幼兒與環(huán)境互動(dòng)的意義，與幼兒共同營(yíng)造良好教育環(huán)境;要在嘗試失敗中不斷思考，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)幼兒期教育的新觀點(diǎn)。而在實(shí)際教學(xué)中，必須要讓幼兒在情緒安定的狀態(tài)下進(jìn)行必要的體驗(yàn)，充分表現(xiàn)自我，促進(jìn)其自身發(fā)展;依據(jù)幼兒身心發(fā)展特征與實(shí)際需要開(kāi)展自發(fā)性活動(dòng)[5]。幼兒的發(fā)展需要通過(guò)身心各機(jī)能的相互聯(lián)系，充分發(fā)揮其不同作用來(lái)促成。為確保其順利展開(kāi)，教師必須基于對(duì)每個(gè)幼兒行為的理解進(jìn)行合理預(yù)測(cè)，有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)環(huán)境。充分利用幼兒與人和物之間的聯(lián)系，靈活利用教材，創(chuàng)設(shè)空間環(huán)境等。

其次，《要領(lǐng)》在沿襲前修訂版幼小銜接內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出，努力與小學(xué)共享通過(guò)幼兒園教育階段培養(yǎng)起的資質(zhì)和能力。為培養(yǎng)生存能力的基礎(chǔ)，應(yīng)根據(jù)本章第1節(jié)所示的“幼兒園教育的基本”，努力培養(yǎng)“知識(shí)和技能的基礎(chǔ)”“思考力、判斷力和表現(xiàn)力的基礎(chǔ)”和“向?qū)W力與人性等”3個(gè)方面的資質(zhì)和能力。從“合作銜接”視角出發(fā)，領(lǐng)會(huì)“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”的具體內(nèi)涵（詳見(jiàn)表1）。每一種姿態(tài)都需要在幼兒的生活和游戲中有所體現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容中不斷滲透，以全面提高幼兒的綜合能力，同時(shí)也可以為幼兒園評(píng)價(jià)提供新思路。這能使幼兒期所培養(yǎng)的資質(zhì)和能力與小學(xué)各學(xué)科特質(zhì)充分結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)順利銜接[6]。

最后，在此次修訂的《要領(lǐng)》總則“第3，教育課程的作用與編制等”的“關(guān)于與小學(xué)銜接的注意事項(xiàng)”中提及，應(yīng)充分考慮幼兒園教育對(duì)小學(xué)生活學(xué)習(xí)產(chǎn)生的直接影響，通過(guò)開(kāi)展適宜性的活動(dòng)以努力培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維和主體性生活態(tài)度。為此，應(yīng)提供與小學(xué)教師交換意見(jiàn)和合作研討的機(jī)會(huì)，力求與小學(xué)共享“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”，努力實(shí)現(xiàn)幼兒園教育和小學(xué)教育的順利銜接。此外，在“第6，幼兒園運(yùn)營(yíng)的注意事項(xiàng)”中明確提及，要根據(jù)地區(qū)和幼兒園的實(shí)際情況，除加強(qiáng)幼兒園間的合作之外，還應(yīng)謀求與保育所、保聯(lián)兒童園等聯(lián)合認(rèn)定兒童園、小學(xué)、中學(xué)、高等學(xué)校和特別支援學(xué)校等組織之間的聯(lián)系和交流。 特別是為實(shí)現(xiàn)幼兒園教育和小學(xué)教育的順利銜接，需積極提供幼兒和小學(xué)生間的交流機(jī)會(huì);還應(yīng)提供與殘疾兒童進(jìn)行交流和共同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，努力培養(yǎng)幼兒相互尊重和共同協(xié)作的基本理念。此外，根據(jù)此次《要領(lǐng)》的新修訂內(nèi)容，還應(yīng)實(shí)現(xiàn)《幼兒園保育指南》和《幼保連攜型認(rèn)定兒童園》的整合，在幼兒園不斷加強(qiáng)與小學(xué)銜接力度的同時(shí)，保育所和保聯(lián)型兒童園也在積極加強(qiáng)與小學(xué)的聯(lián)系。

三、2017版《要領(lǐng)》中幼小銜接政策的發(fā)展趨勢(shì)

（一）幼小銜接相關(guān)條例逐步細(xì)化

日本政府通過(guò)不斷完善幼小銜接體制來(lái)宏觀把握相關(guān)教育活動(dòng)。此次《要領(lǐng)》中的幼小銜接政策占比明顯上升，相關(guān)條例正在逐步細(xì)化，可以看出日本政府已充分認(rèn)識(shí)到幼小銜接在基礎(chǔ)教育中的重要性，力求更好地為日本幼小銜接的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)。此次修訂中，幼小銜接的相關(guān)內(nèi)容呈現(xiàn)為“幼兒園教育的基本”“幼兒教育應(yīng)培養(yǎng)的資質(zhì)和能力”“幼兒在入學(xué)前應(yīng)具備的理想狀態(tài)”“教育課程的作用和編制”“指導(dǎo)計(jì)劃的制定和基于幼兒理解的評(píng)價(jià)”和“幼兒園運(yùn)營(yíng)的注意事項(xiàng)”6個(gè)部分的內(nèi)容[7]。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)于幼兒所需的知識(shí)和技能、思考力和向?qū)W力等資質(zhì)與能力的表述日漸明晰，在明確其基本涵義的基礎(chǔ)上對(duì)其培養(yǎng)路徑進(jìn)行逐步細(xì)化，尤其強(qiáng)調(diào)與小學(xué)教育銜接時(shí)如何正確看待幼兒期教育的相關(guān)注意事項(xiàng)。而對(duì)身心健康、自立心、親近自然與尊重生命、感受力和表現(xiàn)力等方面也進(jìn)行深度剖析，力求讓每一位教師、家長(zhǎng)和教育專家都能真正理解其中所體現(xiàn)的幼小銜接本質(zhì)內(nèi)涵。法律條例的精細(xì)化也進(jìn)一步明確了幼小銜接相關(guān)利益方的權(quán)責(zé)，規(guī)范其行為，努力提高幼小銜接政策的科學(xué)性和實(shí)用性。

在“各幼兒園教育目標(biāo)和課程編制”一節(jié)中新增了“整體計(jì)劃”，對(duì)于原有內(nèi)容進(jìn)一步加以擴(kuò)充，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)各階段目標(biāo)設(shè)立和課程編制應(yīng)注意的事項(xiàng)。再次重申幼兒在幼小銜接體系中的主體性地位，促進(jìn)幼兒主動(dòng)性活動(dòng)的展開(kāi)，加強(qiáng)與周圍環(huán)境之間的聯(lián)系;更是提及對(duì)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本要求，提出幼兒獲得直接體驗(yàn)的具體對(duì)策和基于幼兒理解的評(píng)價(jià)實(shí)施步驟，對(duì)幼兒園的運(yùn)營(yíng)提出具體要求。在“環(huán)境”領(lǐng)域中新增日本傳統(tǒng)文化元素等，彌補(bǔ)以往忽視本國(guó)文化傳承的弊端，力求日本教育能在特有的文化底蘊(yùn)中迸發(fā)出新的活力，以致經(jīng)久不衰。此外，2017版《要領(lǐng)》首次提出對(duì)從海外歸來(lái)的有日語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙幼兒的指導(dǎo)方法，力求切實(shí)為更多的幼兒提供服務(wù)[8]。

（二）制定“發(fā)展型”目標(biāo)的幼小銜接政策

“發(fā)展型”教育目標(biāo)是指教育政策的制定需以教育的可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)。從更深層次的角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)加強(qiáng)幼兒園與家庭、社會(huì)之間的銜接，推進(jìn)深度合作，形成多方參與的幼小銜接體系，并在實(shí)際運(yùn)用中不斷修正和完善，注重其創(chuàng)新性和可再生性，切實(shí)提高幼小銜接政策的可持續(xù)發(fā)展能力[9]。其中，面向社會(huì)的教育課程是《要領(lǐng)》制定的主要目標(biāo)之一，學(xué)校和社會(huì)均遵循著以教育課程為實(shí)施路徑，通過(guò)不斷完善學(xué)校教育來(lái)滿足日本社會(huì)發(fā)展的需要。創(chuàng)造更好社會(huì)的教育發(fā)展理念，各方需充分考慮各幼兒園應(yīng)如何開(kāi)展適宜幼兒的活動(dòng)，探索培養(yǎng)幼兒資質(zhì)和能力的路徑，連接家庭、社會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。一直以來(lái)，日本幼兒園承擔(dān)著建設(shè)“面向社會(huì)的教育課程”的重要作用，重視社會(huì)與教育課程之間的聯(lián)系，并不斷為之努力。為應(yīng)對(duì)社會(huì)環(huán)境的急劇變化，日本持續(xù)加大對(duì)監(jiān)護(hù)人的支援力度，切實(shí)提高幼小銜接課程教育的效果，致力于實(shí)現(xiàn)教育課程向社會(huì)的開(kāi)放，共同為幼小銜接體系的可持續(xù)發(fā)展而努力。在日本文部省2018年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)解說(shuō)》中，提及21世紀(jì)日本幼兒所需的資質(zhì)和能力，包括實(shí)踐能力、思考能力和基礎(chǔ)能力。實(shí)踐能力是指幼兒能從生活、社會(huì)和環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極與他人建立起聯(lián)系，主動(dòng)尋求問(wèn)題答案;思考能力是指每個(gè)幼兒都能持自身想法與他人對(duì)話，通過(guò)有邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的思考，對(duì)彼此的觀點(diǎn)進(jìn)行比較、斟酌和整合，逐步提高解決問(wèn)題的能力，創(chuàng)造持續(xù)學(xué)習(xí)的能力等;基礎(chǔ)能力是指幼兒用語(yǔ)言、數(shù)量、信息（數(shù)字、圖畫、形狀和聲音等）符號(hào)和肢體語(yǔ)言來(lái)充分理解和表達(dá)世界的能力等。

本次修訂中新增日本《教育基本法》第1條、第2條和第11條的相關(guān)規(guī)定，再次明確幼兒期教育在終身人格培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用，并對(duì)國(guó)家和地方公共團(tuán)體提出具體要求。例如，通過(guò)創(chuàng)設(shè)有助于幼兒身心健康發(fā)展的良好環(huán)境和采取有效指導(dǎo)方法來(lái)振興幼兒教育，推動(dòng)終身教育的發(fā)展等。值得強(qiáng)調(diào)的是，此次幼小銜接政策的修訂中對(duì)于社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展極為重視，并據(jù)此對(duì)幼兒提出了具體期待，希望每個(gè)幼兒能在認(rèn)識(shí)到自身能力和潛在可能性的基礎(chǔ)上，認(rèn)可他人存在的價(jià)值并予以尊重，嘗試與不同的人進(jìn)行協(xié)作，努力適應(yīng)各種環(huán)境變化，開(kāi)辟豐富多彩的人生道路，努力成為可持續(xù)發(fā)展型社會(huì)的創(chuàng)造者。此外，在倡導(dǎo)與家庭緊密協(xié)作的同時(shí)，提出應(yīng)明確幼兒園教育、小學(xué)及小學(xué)以上階段教育和終生教育之間的關(guān)系，推進(jìn)日本教育的一體化發(fā)展。

（三）合理配置幼小銜接教育資源

教育資源是指在教育過(guò)程中所占有、使用和消耗的人力、物力和財(cái)力資源。日本為實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育資源的合理配置，制定了一系列組合式的法律法規(guī)，尤其對(duì)于落后地區(qū)和弱勢(shì)群體的支持力度更大。不同時(shí)期頒布的法律具有明顯的時(shí)代性和實(shí)用性特征。此次政策修訂再次重申幼小銜接要重視教育資源的合理配置，在“第 3 教育課程的作用和編成等”中提及編制教育課程時(shí)，需對(duì)各幼兒園和各地區(qū)之間的資源配置情況進(jìn)行整體把控和評(píng)價(jià)反饋，確保教育課程所需的人力、物力資源充足，有組織有計(jì)劃地提高各幼兒園的教育質(zhì)量;在對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)需充分結(jié)合地區(qū)特色，充分利用多方資源，為幼兒創(chuàng)造豐富的體驗(yàn)設(shè)施，制訂合理的實(shí)施方案。如制訂整體計(jì)劃，整合幼兒園和小學(xué)教育資源，把教育課程與保健計(jì)劃、安全計(jì)劃聯(lián)系起來(lái)，開(kāi)展校際間的統(tǒng)一教育活動(dòng)等。因政府管控得力，日本城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間和校際之間基礎(chǔ)教育資源的差距并不突出。

此次修訂過(guò)程中還提出，日本幼兒園需向監(jiān)護(hù)人和當(dāng)?shù)厝巳赫故酒溆變航逃行墓δ?，開(kāi)放其教育設(shè)施，與有關(guān)部門加強(qiáng)合作以促成教育資源共享體制的建立[10]。具體表現(xiàn)為不受公立和私立限制，接受任何有關(guān)育兒的幼兒教育咨詢，提供線上多方互動(dòng)平臺(tái)，給予對(duì)話性、及時(shí)性的有效指導(dǎo);歡迎幼兒和監(jiān)護(hù)人入園，提供監(jiān)護(hù)人之間的交流機(jī)會(huì)等;集中各地區(qū)的幼兒教育資源，加強(qiáng)地區(qū)間的聯(lián)系，提供心理師、兒童保健專家、幼兒教育專家等可利用資源。各幼兒園也需充分發(fā)揮其特色，深入創(chuàng)新，在不斷地加深教育實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究的同時(shí)，緊密結(jié)合幼兒、地區(qū)現(xiàn)狀和研究課題等方面，積極與保育所、幼保聯(lián)攜型認(rèn)定兒童園等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行聯(lián)系與合作，共享園內(nèi)外教育資源。此外，家庭資源同樣不可忽視。家長(zhǎng)需配合幼兒園的相關(guān)教育活動(dòng)，合理利用家庭所具備的資源，著重關(guān)注于幼兒在幼小銜接過(guò)程中生理和心理上所產(chǎn)生的變化，盡可能提供給幼兒豐富的家庭資源，充實(shí)園外教育活動(dòng)。

四、對(duì)日本幼小銜接政策的評(píng)價(jià)及其啟示

（一）以發(fā)展的視角看待幼小銜接

日本作為終身教育起步較早的國(guó)家之一，其幼小銜接政策的發(fā)展性和社會(huì)性等特點(diǎn)得到充分展現(xiàn)，同時(shí)日本政府還在進(jìn)行幼小銜接理念導(dǎo)入、政策制定和實(shí)踐活動(dòng)中始終堅(jiān)持以可持續(xù)發(fā)展理念為導(dǎo)向、培養(yǎng)面向未來(lái)的人才目標(biāo)，為終身教育服務(wù)。我國(guó)教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中，關(guān)于幼小銜接的表述側(cè)重于“小學(xué)化”等實(shí)際問(wèn)題的解決路徑上，而對(duì)于處在幼小銜接關(guān)鍵地位的幼兒身心狀態(tài)變化的論述則不足。日本幼小銜接政策中積極探索幼兒身心發(fā)展規(guī)律，對(duì) “10種姿態(tài)” 進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，重視幼兒入學(xué)前的初始姿態(tài)和入學(xué)后的預(yù)期姿態(tài)，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)能力的主動(dòng)性發(fā)展。值得一提的是，這10種姿態(tài)不能作為幼兒對(duì)比的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也不是教學(xué)任務(wù)達(dá)成度的衡量尺度。它不局限于幼兒教育范疇，也可作為小學(xué)教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵在于真正理解幼兒教育其實(shí)是“有目的地玩”。因此，我們應(yīng)充分理解其本質(zhì)內(nèi)涵，不要以“10種姿態(tài)”作為既定目標(biāo)，而是應(yīng)合理推測(cè)幼兒入學(xué)后的理想狀態(tài)，共享幼小教育資源，開(kāi)展具體的教學(xué)實(shí)踐。

在我國(guó)幼教政策的制定方面，我們應(yīng)該充分考慮社會(huì)環(huán)境的變化和幼兒的預(yù)期發(fā)展，幼小銜接政策應(yīng)充實(shí)橫向內(nèi)容，延伸縱向發(fā)展。幼小銜接相關(guān)條例應(yīng)立足于幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，更加細(xì)致化。通過(guò)大量實(shí)踐活動(dòng)探索出符合我國(guó)國(guó)情的幼小銜接發(fā)展道路，確保其發(fā)展性和實(shí)踐性在幼教政策的制定上均有所體現(xiàn)。不僅要明確幼兒園大班和小學(xué)1年級(jí)的銜接要求，使小學(xué)與幼兒園共享幼兒期教育成果，更要以發(fā)展的視角看待托兒所，幼兒園小、中班和小學(xué)中年級(jí)的銜接價(jià)值，進(jìn)一步建立健全幼兒園教育、小學(xué)及小學(xué)以上階段的一體化教育機(jī)制和基礎(chǔ)教育保障體系。

（二）注重幼小銜接的雙向性

日本幼小銜接的雙向性是指幼兒園與小學(xué)之間存在的相互影響關(guān)系，可在師生交流和課程銜接中得以顯現(xiàn)。日本幼小銜接政策的雙向性從法律層面明確規(guī)定了雙方在幼小銜接實(shí)踐活動(dòng)中的努力方向，力求轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來(lái)幼兒園教育要迎合小學(xué)教育的錯(cuò)誤觀念，扭轉(zhuǎn)幼小銜接策略中幼兒園教育單向發(fā)展的不良局面，減輕幼兒園的銜接責(zé)任[11]。日本政府明確提出，要促進(jìn)不同學(xué)段教師間的深入交流，日本大多數(shù)幼小一貫制學(xué)校教師要共同研究開(kāi)發(fā)課程、參加研討會(huì)和培訓(xùn)等。其交流內(nèi)容不僅包括幼兒園內(nèi)的游戲姿態(tài)、入學(xué)后的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還涉及建立幼兒成長(zhǎng)的追蹤檔案等。交流方式形式多樣，如崗位互換體驗(yàn)——提高彼此間的親密度和理解度，增強(qiáng)角色的真實(shí)感和體驗(yàn)感。日本幼小銜接政策中所提及的幼兒與1年生的交流活動(dòng)更是強(qiáng)調(diào)雙向互動(dòng)，不再是讓幼兒去小學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流參觀，而是要求不斷擴(kuò)充交流內(nèi)容、創(chuàng)新交流方式。在幼小銜接政策落實(shí)過(guò)程中把幼小交流活動(dòng)分為交流前的幼兒園內(nèi)游戲經(jīng)過(guò)和小學(xué)內(nèi)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)，交流過(guò)程中、交流后幼兒園內(nèi)游戲拓展和小學(xué)內(nèi)學(xué)習(xí)延伸3個(gè)階段。這3個(gè)階段的內(nèi)容設(shè)置充分體現(xiàn)了日本幼兒園“5大領(lǐng)域”和小學(xué)課程的基本理念，意在努力擴(kuò)大雙向交流效果。

我國(guó)幼教政策的制定也應(yīng)注重銜接主體的雙向性發(fā)展，對(duì)于幼兒園和小學(xué)所承擔(dān)的教育責(zé)任進(jìn)行明確劃分，使其雙方均能受到完善政策體系的約束，規(guī)范其教育行為，保障幼小銜接政策的真正落實(shí)。同時(shí)我們應(yīng)意識(shí)到，日本幼小銜接政策的優(yōu)越性具體體現(xiàn)在各地區(qū)所制定的教育政策上，其條例內(nèi)容非常充實(shí)，涉及對(duì)象廣泛，啟示我國(guó)在具體落實(shí)幼教政策過(guò)程中應(yīng)在國(guó)家宏觀指導(dǎo)下，充分結(jié)合我國(guó)各地現(xiàn)狀，注重前期學(xué)情分析、政策實(shí)施步驟和落實(shí)效果等方面。

（三）著力整合多方教育資源

幼小銜接的發(fā)展不僅需要幼兒園與小學(xué)發(fā)揮關(guān)鍵助力作用，還需借助以幼兒為中心所展開(kāi)的多方相互影響以形成良性循環(huán)，共同建立起較為完備的幼小銜接體系，如政府調(diào)控、社區(qū)管轄和家庭教育等。我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中的“第九章，幼兒園、家庭和社區(qū)”對(duì)于3者之間的關(guān)系進(jìn)行了闡述，肯定了社區(qū)與家庭在幼兒教育中的重要作用，尤其側(cè)重于家校合作，但對(duì)于社區(qū)資源的利用還需進(jìn)一步挖掘。日本幼小銜接政策中明確提及整合多方教育資源，在條例中明確列舉出社區(qū)資源和家庭資源的可挖掘內(nèi)容，這不僅為幼小銜接政策的落實(shí)提供了方向性保證，更是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的組織起到關(guān)鍵性推動(dòng)作用。例如，社區(qū)通過(guò)邀請(qǐng)教育專家和當(dāng)?shù)赜胸S富育兒經(jīng)驗(yàn)者開(kāi)展幼兒講座，傳授幼兒健康發(fā)展知識(shí)，以拓寬家長(zhǎng)獲取信息的渠道，提高其重視程度，使之主動(dòng)獲取幼兒教育理論與經(jīng)驗(yàn)，正確引導(dǎo)幼兒良性發(fā)展。同時(shí)，日本幼兒園與小學(xué)共同推行面向社會(huì)的開(kāi)放政策，以吸引多方教育資源，更是通過(guò)接受社會(huì)與家長(zhǎng)的監(jiān)督來(lái)促進(jìn)自身教育機(jī)制的不斷完善，這使學(xué)校、社區(qū)與家庭的聯(lián)系更加緊密，配合度和認(rèn)可度顯著提高。

我國(guó)幼教改革過(guò)程中應(yīng)整合多方教育資源，使各方權(quán)責(zé)條例化。加強(qiáng)幼兒園、家庭、社會(huì)和小學(xué)之間的聯(lián)系，及時(shí)更新教育理念。例如，小學(xué)和幼兒園可以適當(dāng)增加開(kāi)放日天數(shù)，交流場(chǎng)所應(yīng)充分利用地區(qū)優(yōu)勢(shì)，深入挖掘家庭資源，提供線上對(duì)話式交流平臺(tái)，以分享育兒經(jīng)驗(yàn)，糾正知識(shí)銜接的錯(cuò)誤觀念;深刻理解幼兒園教育不應(yīng)是小學(xué)教育的超前實(shí)施，而是應(yīng)在幼兒園階段教授幼兒在入學(xué)后能更好適應(yīng)小學(xué)生活的方法等。此外，還應(yīng)多方共同制訂符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律的整體計(jì)劃，使其具有針對(duì)性和科學(xué)性，讓各方充分發(fā)揮教育優(yōu)勢(shì)，為幼小銜接問(wèn)題的解決提供有效路徑。

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（責(zé)任編輯：德華）